An effective and transparent procedure for accreditation of legal education programs as a prerequisite for the quality of legal education

«Бюджет» — Навчання за державним або регіональним замовленням

ГЕР — Галузева експертна рада

ЕГ — Експертна група

ЄВІ — Єдиний вступний іспит

ЄДЕБО — Єдина державна електронна база з питань освіти

ЄДКІ — Єдиний державний кваліфікаційний іспит

ЄФВВ — Єдине фахове вступне випробування

ЗВО — Заклад вищої освіти

«Контракт» — Навчання за кошти фізичних та юридичних осіб

НП — Навчальний план

Нацагентство — Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти

НПП — Науково-педагогічні працівники 

ОК — Освітній компонент

ОНП — Освітньо-наукова програма

ОП — Освітня програма

ОПП — Освітньо-професійна програма

Положення про акредитацію — Положення про акредитацію освітніх програм, за  якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 11.07.2019 № 977

ПРН — Програмні результати навчання

Рекомендації, Рекомендації Нацагентства — Рекомендації щодо застосування критеріїв оцінювання якості освітньої програми, затверджені Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти 17 листопада 2020 року

РПНД — Робоча програма навчальної дисципліни

№ XXXX — Акредитаційна справа номер XXXX (поле «ID» у   відкритому реєстрі Нацагентства https://public.naqa.gov.ua/)

##YYYYY YYYYY — ідентифікатор освітньої програми в ЄДЕБО

Акредитація є одним з основних інструментів зовнішнього забезпечення якості вищої освіти. В Україні акредитацію запроваджено в системі вищої освіти від проголошення Незалежності⁽¹⁾, однак узгодження процедур акредитації з європейськими стандартами відбулося порівняно недавно. Попри те що нову концепцію здійснення акредитаційних процедур було визначено Законом України «Про вищу освіту» у 2014 році⁽²⁾, акредитація за новою процедурою повноцінно запрацювала у 2019 році. Саме після внесення змін до Закону, затвердження новообраного складу Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти (далі — Нацагентство) та затвердження Положення про акредитацію освітніх програм⁽³⁾ українська система акредитації розпочала свою роботу. 

Оскільки акредитація освітніх програм серед іншого має на меті допомогти закладам вищої освіти у визначенні сильних і слабких сторін освітньої програми та освітньої діяльності за освітньою програмою, надати усім заінтересованим сторонам інформацію про якість освітньої програми та посилити довіру до вищої освіти в Україні, вбачається за необхідне проводити постійний та системний аналіз процесів акредитацій та їх результатів з боку експертного середовища та інститутів громадянського суспільства. Зважаючи на те що акредитації освітніх програм за новою процедурою в Україні здійснюються доволі нетривалий час, вочевидь в акредитаційних процедурах можуть виникати недоліки та проблеми, які необхідно виявити та усунути, зокрема і за наслідками такого аналізу.

Цей звіт висвітлює результати проведеного дослідження результатів акредитації Нацагентством освітніх програм за спеціальностями 081 «Право», 293 «Міжнародне право» та 262 «Правоохоронна діяльність» за 2020–2022 роки. Хоча спеціальність 262 «Правоохоронна діяльність» не належить до правничих, її включено до аналізу через те, що в її рамках здобувачі опановують значну кількість правничих навчальних дисциплін, а крім того, користується популярністю освітня траєкторія здобуття вищої освіти за спеціальністю 081 «Право» після отримання документа про освіту за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність».

Вихідною гіпотезою нашого дослідження є те, що процедура акредитації як інструмент підтримки належної якості програм підготовки правників в Україні має потенціал до системного покращення. Тому дослідження має на меті вивчити і виокремити можливі проблеми нормативного регулювання, практику проведення акредитаційної експертизи освітніх програм з права, міжнародного права і правоохоронної діяльності та виробити рекомендації для вдосконалення процесу акредитації освітніх програм підготовки правників. 

Вирішення цих проблем сприятиме підвищенню ролі акредитації як ефективного та прозорого інструмента забезпечення якості освіти правників, дозволить очистити ринок освітніх послуг від програм неналежної якості, що позитивно вплине на вдосконалення системи юстиції та ринку юридичних послуг у післявоєнний період.

Вирішення цих проблем сприятиме підвищенню ролі акредитації як ефективного та прозорого інструмента забезпечення якості освіти правників, дозволить очистити ринок освітніх послуг від програм неналежної якості, що позитивно вплине на вдосконалення системи юстиції та ринку юридичних послуг у післявоєнний період. 

Основними завданнями дослідження є: 

• аналіз практики акредитації освітніх програм з права, виявлення недоліків та найкращих практик, які можуть впливати на якість підготовки правників;
• аналіз розвитку системи забезпечення якості освіти у правничих школах Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, Львівського національного університету імені Івана Франка, Національного університету «Одеська юридична академія», Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого за результатами проведеного зовнішнього незалежного оцінювання процесів забезпечення якості юридичної освіти та рекомендацій, наданих у 2014–2018 роках програмами USAID «Нове правосуддя» і «Справедливе правосуддя»;
• вироблення рекомендацій щодо удосконалення процесу акредитації освітніх програм з права.

Основними методами, використаними при проведенні дослідження, були кабінетне дослідження та напівструктуровані глибинні онлайн-інтерв’ю. На етапі кабінетного дослідження було:

• проаналізовано справи щодо акредитації 193 освітніх програм, які реалізуються у 88 закладах вищої освіти України, сформовано базу результатів акредитації освітніх програм, що містить інформацію про офіційні результати акредитації освітніх програм, включаючи оцінки, рішення та статус акредитації для кожної програми; 
• розроблено методологію дослідження акредитації освітніх програм підготовки правників в Україні (Додаток 1);
• підготовлено таблицю типових проблем, виявлених під час проведених у 2020–2022 роках акредитаційних експертиз освітніх програм з права, міжнародного права та правоохоронної діяльності (Додаток 2);
• підготовлено гайд для проведення напівструктурованих інтерв’ю з представниками правничих шкіл, членами експертних груп та галузевих експертних рад Нацагентства (Додаток 3); 
• розроблено методологію проведення аналітичним центром «Інститут законодавчих ідей» експертизи нормативного регулювання процесу акредитації освітніх програм, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти (Додаток 5);
• сформовано висновки та рекомендації за результатами проведення експертизи нормативного регулювання процесу акредитації освітніх програм, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти (Додаток 6). 

Додатковим методом дослідження є проведення десяти напівструктурованих глибинних онлайн-інтерв’ю, у яких взяли участь сім жінок та четверо чоловіків (одне інтерв’ю було проведено одночасно з двома співрозмовниками). Троє респондентів — члени галузевих експертних рад Нацагентства, п’ять співрозмовників — члени експертних груп Нацагентства, три особи є представниками правничих шкіл. Результати проведених інтерв’ю було анонімізовано, закодовано та систематизовано.

Перший розділ звіту окреслює загальний стан справ у системі підготовки правників українськими університетами. Другий розділ звіту містить стислий огляд міжнародних досліджень щодо акредитації освітніх програм з права та виокремлення запроваджених в інших країнах успішних практик і методик, які можуть бути релевантними для України. Третій розділ характеризує акредитаційні справи з права в контексті критеріїв оцінювання якості освітніх програм. За допомогою розробленої методології дослідження акредитації освітніх програм підготовки правників в Україні детально аналізуються визначені критерії та підкритерії. У четвертому розділі охарактеризовано окремі аспекти реалізації акредитаційної експертизи, виявлені під час аналізу акредитаційних справ, як-от оцінювання за критеріями, зразкові практики, приклади слабких освітніх програм, що успішно проходять акредитацію, невиправдане надання умовної акредитації без проведення акредитаційної експертизи, зміна оцінок освітньої програми з боку галузевої експертної ради (ГЕР), одночасна акредитація декількох освітніх програм та рівень підготовки експертів. У п’ятому розділі проаналізовано вплив рекомендацій з розвитку системи забезпечення якості освіти в університетах, які було надано експертами програм USAID «Справедливе правосуддя» і «Нове правосуддя» у 2014–2018 роках представникам Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, Львівського національного університету імені Івана Франка, Національного університету «Одеська юридична академія», Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого. 

Наприкінці звіту подано рекомендації щодо вирішення виявлених викликів. 

Текст аналітичного звіту містить чимало цитат з акредитаційних справ та з відповідей респондентів/респонденток проведених інтерв’ю. Посилання на акредитаційні справи оформлено як «№ ХХХХ», де ХХХХ — ідентифікатор акредитаційної справи у першому стовпчику відкритого реєстру акредитаційних справ Нацагентства (https://public.naqa.gov.ua/). Посилання на відповіді учасників глибинних інтерв’ю оформлено як «Р 1».

Усюди, де в тексті ідентифікатори окремих акредитаційних справ наводяться як приклади до тієї чи іншої думки, слід розуміти, що відповідних акредитаційних справ, що ілюструють цю саму думку, у нашій вибірці було більше. З огляду на значний обсяг роботи з аналізу бази акредитаційних справ ми не фіксували за кожною справою всі приклади до тих чи інших викликів.

Підготовка правників в Україні наразі може здійснюватися на п’яти рівнях освіти (фаховий молодший бакалавр, молодший бакалавр, бакалавр, магістр, доктор філософії) за двома спеціальностями: 081 «Право» та 293 «Міжнародне право»⁽⁴⁾. Для працевлаштування за ключовими правничими професіями (адвокат, суддя, нотаріус, прокурор) особа повинна мати вищу освіту рівня магістра⁽⁵⁾ з однієї з цих спеціальностей. Підготовка правників — молодших бакалаврів та фахових молодших бакалаврів станом на січень 2024 року фактично здійснюється тільки за спеціальністю 081 «Право»⁽⁶⁾. Спеціальність 262 «Правоохоронна діяльність» не є юридичною, її здобуття не дає доступу до правничої професії, однак підготовка з цієї спеціальності включає опанування значної кількості правових навчальних дисциплін.

Тривалість підготовки правників на кожному з вищезгаданих рівнів освіти становить:

• фаховий молодший бакалавр: для вступників після 11 класу — два-три роки (як правило, три роки); для вступників після 9 класу — три-чотири роки (як правило, чотири роки);
• молодший бакалавр: два роки (вступ тільки після 11 класу);
• бакалавр: для вступників після 11 класу — чотири роки; для вступників, які мають освіту рівня молодшого бакалавра⁽⁷⁾ або фахового молодшого бакалавра, — три роки⁽⁸⁾;
• магістр: півтора року (для освітньо-професійних програм); два роки (для освітньо-наукових програм);
• доктор філософії: чотири роки.

Правничі спеціальності належать до регульованих⁽⁹⁾: законодавство може встановлювати додаткові вимоги до відповідних освітніх програм. Зокрема, заклад вищої або фахової передвищої освіти повинен отримати окрему ліцензію для підготовки фахівців за кожною з правничих спеціальностей⁽¹⁰⁾. Крім того, держава встановлює підвищені вимоги до результатів вступних випробувань абітурієнтів. Так, для вступу на навчання з більшості спеціальностей вступник повинен мати конкурсний бал не менше 100 (за шкалою від 100 до 200 балів), тоді як для вступу на бакалаврську програму зі спеціальностей «Право» та «Міжнародне право»:

• у 2019 році необхідно було набрати не менше 130 балів;
• у 2020 та 2021 роках — не менше 140 балів;
• у 2022 році підвищення порогу вступних балів не встановлювалося;
• у 2023 році вступник мав набрати щонайменше 120 балів для зарахування на спеціальність «Право» за кошти фізичних та юридичних осіб («контракт») або не менше 140 балів — для навчання за державним або регіональним замовленням («бюджет»); 
• у 2024 році — не менше 150 балів.

Починаючи зі вступної кампанії 2017 року, вступникам до магістратури за правничими спеціальностями замість вступних іспитів у закладі вищої освіти необхідно складати єдиний вступний іспит (ЄВІ) — тест з іноземної мови — та єдине фахове вступне випробування (ЄФВВ) — тест з права⁽¹¹⁾. Ці випробування проводяться за технологією зовнішнього незалежного оцінювання. У 2022 році замість ЄВІ та ЄФВВ вступники складали магістерський комплексний тест.

Юридичні спеціальності мають значну популярність серед вступників до закладів фахової передвищої та вищої освіти. Переважна більшість вступників 2023 року здобуває фахову передвищу та вищу освіту за кошти фізичних та юридичних осіб (Табл. 2.1). Здобути вищу юридичну освіту можна у 161 закладі освіти всіх форм власності (серед них є й регіональні філії окремих університетів). Це число включає як «цивільні» заклади вищої освіти, так і заклади вищої освіти зі специфічними умовами навчання, що перебувають у сфері управління Міністерства внутрішніх справ України, Міністерства юстиції України, Служби безпеки України, Державної служби України з надзвичайних ситуацій.

Таблиця 2.1. Кількість вступників на правничі спеціальності у 2023 р., дані ЄДЕБО⁽¹²⁾

Атестація випускників магістратури за обома правничими спеціальностями передбачає складання єдиного державного кваліфікаційного іспиту (ЄДКІ)⁽¹⁵⁾. Це рішення, яке анонсувалося ще у 2016 році⁽¹⁶⁾, вперше вдалося реалізувати наприкінці 2023 року, коли ЄДКІ з права склали близько 9 тис. осіб⁽¹⁷⁾.

Вимоги до внутрішньої та зовнішньої системи забезпечення якості освітніх програм з підготовки правників в Україні не відрізняються від відповідних вимог до освітніх програм з інших спеціальностей. Загальну рамку цих вимог визначено розділом V Закону України «Про вищу освіту»⁽¹⁸⁾ та Стандартами і рекомендаціями щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти (ESG-2015)⁽¹⁹⁾.

Зокрема, основною процедурою зовнішнього забезпечення якості освітніх програм є їх акредитація. Зараз акредитаційна експертиза, як правило⁽²⁰⁾, проводиться Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти (далі — Нацагентство)⁽²¹⁾. За її результатами освітні програми, де не виявлено проблем або де наявні проблеми мають точковий характер, отримують акредитацію на п’ять років⁽²²⁾, програми, де виявлено більші проблеми, отримують умовну (відкладену) акредитацію на один рік, а освітнім програмам, де виявлено проблеми системного характеру, може бути відмовлено в акредитації. Одразу після початку повномасштабного вторгнення рф в Україну Нацагентству було надано повноваження ухвалювати рішення про умовну акредитацію освітніх програм без проведення акредитаційної експертизи та без оплати вартості акредитації закладом вищої освіти⁽²³⁾.

Насамкінець слід зазначити, що різні експертні робочі групи тривалий час працюють над стратегією розвитку вищої юридичної освіти в Україні. Так, у складі Комісії з питань правової реформи при Президентові України створено робочу групу з питань розвитку юридичної освіти⁽²⁴⁾. У 2017 році розроблено проєкт Закону України «Про юридичну (правничу) освіту і загальний доступ до правничої професії»⁽²⁵⁾. У 2020 році оприлюднено проєкт Концепції розвитку юридичної освіти⁽²⁶⁾. Втім, станом на січень 2024 року жоден з цих двох документів не було затверджено. 8 листопада 2023 року було оприлюднено звіт Європейської Комісії щодо України в межах Пакету розширення ЄС⁽²⁷⁾, у якому серед іншого закріплено вимоги щодо необхідності продовження реформи юридичної освіти. У звіті також констатовано, що все ще потрібні подальші зусилля для створення чіткого інституційного розмежування юридичної освіти та підготовки правоохоронців, посилення стандартів прийому та ліцензування юридичних шкіл, забезпечення прозорого та заснованого на досягненнях розподілу державних коштів для підготовки майбутніх юристів, модернізації навчальних програм з акцентом на етику, практичну підготовку, право ЄС та міжнародні обміни, впровадження єдиного державного кваліфікаційного іспиту та боротьбу з корупцією та плагіатом.

14 грудня 2023 року при Комітеті Верховної Ради України з правової політики було затверджено склад робочої групи з питань реформування юридичної освіти⁽²⁸⁾, до складу якої увійшли представники усіх органів влади, агентств, правничих шкіл та інститутів громадянського суспільства.

(5) До магістра прирівнюється освіта на рівні спеціаліста.

(7) До молодшого бакалавра прирівнюється освіта на рівні молодшого спеціаліста.

(10)  Для підготовки здобувачів за будь-якою «нерегульованою» спеціальністю закладу освіти достатньо мати одну «загальну» ліцензію на підготовку фахівців на певному рівні вищої освіти (бакалавр, магістр тощо). 

(11) Окремі пільгові категорії вступників зберігають право вступу до ЗВО за результатами внутрішніх вступних іспитів або співбесіди.

(13) Здобуття освіти за кошти державного та місцевих бюджетів (за державним та регіональним замовленням).

(14) Здобуття освіти за «власні» кошти (за кошти фізичних та юридичних осіб).

(20)  Освітні програми також можуть проходити акредитацію в іноземних агенціях, перелік яких визначено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 10.07.2019 № 554-р.

(21)  Як альтернатива, освітня програма закладу вищої освіти може пройти акредитаційну експертизу в одній з європейських агенцій.

(22) У поодиноких випадках — на десять років.
 

В умовах конкурентного середовища вищої освіти та автономії університетів освітні програми неналежної якості можуть стати проблемою, яка впливає на рівень підготовки фахівців. В Україні ринкові відносини не змогли достатньо вплинути на якість освіти з декількох причин, зокрема через те, що фінансовий стимул для університетів зорієнтовано на кількість випускників, а не на їхню якість. Корупція та вплив лобістських груп також можуть сприяти отриманню акредитації без урахування реальної якості освіти. В умовах, коли ринкові механізми не завжди дають очікуваний результат, саме достатньо суворі та чіткі процедури акредитування можуть стати ключовим інструментом для забезпечення прийнятного рівня якості освітніх програм.

Фундаментальна юридична освіта є важливим елементом формування компетентних і доброчесних правників, які в майбутньому відіграють ключову роль у розвитку правової держави. Розуміння найкращих практик акредитації стає надзвичайно важливим для створення ефективної системи, що має підтримку зацікавлених сторін та вважається надійною в суспільстві.

Україна може зробити свою систему акредитації більш дієвою, вивчивши та впровадивши найкращі практики з інших країн.

Отже, оскільки виникає потреба в дослідженні найкращих практик акредитації програм юридичної освіти в зарубіжних країнах, пропонуємо нижче короткий огляд цього питання. 

Процеси акредитації в різних країнах здебільшого мають схожі ознаки, проте з певними національними особливостями. Загальну процедуру можна розглянути на прикладі США⁽²⁹⁾.

Акредитація юридичних шкіл у США загалом триває щонайменше три роки й містить чотири основні етапи: подання заявки, отримання тимчасового схвалення, отримання повного схвалення та подальший контроль. Цей процес у країні є добровільним. Проте оскільки його проходження є важливим критерієм для участі у федеральних програмах, заклади освіти свідомо обирають цей шлях навіть без накладення додаткових зобов’язань. 

Забезпеченням якості освітніх програм і закладів вищої освіти займаються акредитаційні агенції, більшість яких є приватними неурядовими організаціями. Ці агенції пройшли попереднє визнання федеральним урядом, що зокрема, охоплює подання заявки, огляд коментарів громадськості, візити до акредитаційної агенції, розгляд скарг та апеляційний процес. 

Кожна з затверджених агенцій має досить суворі стандарти акредитації. Вони, зокрема, окреслюють вимоги до освітньої програми, професорського складу, ресурсів, обладнання, а також декларують обовʼязок академічної підтримки студентів, спрямованої на завершення програми тощо. Перегляд стандартів за участю громадськості проводиться регулярно.

Європейські акредитаційні агенції у своїх стандартах та керівних принципах більше спрямовані на розвиток досліджень і наукової діяльності, третьої місії⁽³⁰⁾ та інтернаціоналізації. Зокрема, університети в Португалії⁽³¹⁾ мають активно здійснювати заходи, пов’язані з третьою місією, визнаючи взаємодію з навколишнім середовищем як одну з ключових цілей. До основних категорій обов’язкової діяльності входять співпраця з різними організаціями, комунікація з громадою, активна передача знань, культурні/мистецькі/спортивні заходи, соціальна відповідальність/волонтерство та підприємництво.

У Сербії⁽³²⁾ дуальна модель включає обов’язкове стажування на всіх професійних програмах. Навчання на робочому місці у вищій освіті є безпрограшною моделлю співпраці між закладами вищої освіти та відповідною індустрією. Така взаємодія приносить вигоди як цим закладам, так і компаніям. Варто зазначити, що компанії можуть впливати на формування освітньої програми, додаючи до неї бажані знання і навички. Водночас необхідність інтеграції реального досвіду роботи у програми вищої освіти закріплюється національними стандартами акредитації.

В африканських суспільствах⁽³³⁾ варто звернути увагу на значний внесок батьків студентів та їхню роль у зовнішньому забезпеченні якості вищої освіти. Оскільки зазвичай вони є представниками різних професій, то погляд на стандарти є доволі різнобічним та комплексним, а роль студентів-експертів у відповідних комісіях з оцінки, навпаки, часто недооцінюється або ігнорується.

Африканські країни прагнуть до того, щоб підрозділи внутрішнього забезпечення якості закладів вищої освіти могли ефективно співпрацювати з зовнішніми агентами. Для цього вони впроваджують підхід, згідно з яким африканські агентства уповноважені навчати підрозділи внутрішнього забезпечення якості закладів вищої освіти. Таке бачення зовсім не притаманне країнам Європи.

Також африканська рамка запроваджує стандарт періодичного огляду закладів та програм для забезпечення проведення оцінювання на циклічній основі, бажано кожні п’ять років. 

Важливими темами для дослідження та обговорення також є поширені в інших країнах практики, які довгий час не були у фокусі акредитаційних програм. 

Зокрема, йдеться про акредитацію дистанційної освіти⁽³⁴⁾. Оскільки характер та інструменти надання такої освіти відрізняються від загальновизнаної очної форми, важливо розробити адаптовані методи забезпечення якості, які враховують виклики е-навчання та підтримують належний рівень його ефективності. З огляду на це, існує потреба в розробленні окремих стандартів акредитації та оцінювання е-навчання для забезпечення його визнання та валідності, де в центрі будуть культура доброчесності та зміцнення елементів автентифікації й довіри.

Не можна оминути, зокрема, і практику спільних програм з іноземними університетами (або залученням окремих іноземних викладачів). Чеська Республіка⁽³⁵⁾ та Україна рухаються в напрямі інтеграції з міжнародними ЗВО, пропонуючи студентам більше можливостей для здобуття якісної освіти та міжкультурного досвіду. 

В Чехії, зокрема, є два основні підходи до цього процесу. Акредитація нової програми визначається відповідно до національних стандартів та вимог. Цей метод передбачає створення з нуля нової освітньої програми, яка повинна відповідати вимогам як національних, так і міжнародних освітніх стандартів. Це вимагає значних зусиль та ресурсів, але може забезпечити високий ступінь гнучкості та взаємодії.

Інший підхід — внесення змін до вже наявної акредитації — дозволяє інтегрувати міжнародну співпрацю в уже впроваджені національні програми. Цей метод може виявитися менш затратним, оскільки використовуються наявні освітні ресурси, але може потребувати гармонізації різних систем. Розгляд переваг і недоліків обох підходів важливий для забезпечення оптимального вибору, що враховує конкретні умови та потреби ЗВО, а також національний контекст.

Докторська освіта — ще один аспект, на який часто не звертають належної уваги. Зокрема, в Польщі⁽³⁶⁾ довгий час розглядалося питання забезпечення якості освіти лише на бакалаврському і магістерському рівнях. Запровадження мультидисциплінарної, дослідницької форми навчання на третьому рівні, де кожен учасник отримує стипендію, а в середині навчання проходить проміжне оцінювання індивідуального дослідницького плану, стало повним переосмисленням цієї частини освіти. Процедури, пов’язані з якістю докторської освіти, створюють багато викликів, здається, більше, ніж програми першого та другого циклів. Головним чином це зумовлено значними відмінностями в законодавчій базі докторської освіти в різних країнах. У Європейському просторі вищої освіти можна виокремити низку особливостей, таких як різна кількість кредитів ЄКТС на програму або відсутність кредитів ЄКТС узагалі, а також різна кількість років навчання в докторантурі. Статус докторанта варіює від повністю рівного зі студентами першого і другого циклів до рівного з молодими вченими, з викладацькими обов’язками або без них. Існують різні вимоги до наукових керівників, різна кількість докторантів на одного керівника, по-різному визначаються підтримка докторанта і власне процес докторантури. Наразі складно сформувати єдину процедуру, яка б задовольняла всі ці різноманітні потреби. Однак існує нагальна потреба продовжувати пошук консенсусу. 

Що стосується самих підходів до навчання правничій професії, відображених у стандартах, то цікавим у цьому контексті є досвід Норвегії⁽³⁷⁾. Впродовж останніх десятиліть ця країна трансформувала свою систему правничої освіти відповідно до сучасних викликів.

Суттєві зміни спостерігаються у структурі та змісті юридичної освіти. Інтегрована п’ятирічна програма, що включає обов’язкові та вибіркові предмети, передбачає поглиблене вивчення контрактного права, корпоративного права, права власності, історії права, а також міжнародних аспектів, зокрема права захисту прав людини та права Європейського Союзу.

Зараз зроблено акцент на міждисциплінарності та міжнародності. Студентам надано можливість проводити частину навчання за кордоном та обирати дисципліни, спрямовані на взаємодію національних та міжнародних джерел права. Зміни у програмі також відображають важливість вивчення етики, моралі та розгляду правового методу через призму цінностей.

Водночас в університетських програмах наголошується на необхідності розвивати навички формування переконливих аргументів, аналізу дискурсу та взаємодії з аудиторією. Студенти опановують не лише зміст законів, а й уміння адаптувати свої доводи до різних контекстів та клієнтів.

Загалом ці зміни відображають важливі тенденції в розвитку правничої професії не лише в Норвегії, тож деякі ідеї Україна може взяти і для себе.

Оскільки зміни також відбулися на рівні переосмислення ролі викладача — від людини, яка читає матеріал і надає літературу, до справжнього ментора, що проводить правничою професією, — вимоги до персоналу правничих шкіл теж зазнали модифікацій. 

Рейтинги та агенції забезпечення якості переважно використовують такі показники, як кількість публікацій у викладача, його академічне звання, щоб демонструвати дослідницьку компетентність, але це лише непрямо вказує на якість викладання. Додатково існує тенденція використання показників, пов’язаних із задоволеністю студентів, але це може бути обмеженою перспективою, тому що ці показники залишають поза увагою питання пов’язаності зі змістом навчання⁽³⁸⁾.

Досвід Японії⁽³⁹⁾ засвідчив , що питання реформи юридичної освіти має вирішуватись на найвищому урядовому рівні. А вироблення і застосування різноманітних заходів впливу до неефективних правничих шкіл є хоч і суворою, проте важливою складовою публічної політики з удосконалення якості юридичної освіти. Чітке окреслення наслідків для шкіл, що не відповідають стандартам, може допомогти забезпечити їхню відповідність ринковим потребам.

Україна зараз перебуває на шляху трансформацій, тому особливо важливо розглядати можливість впровадження нових форм оцінювання та акредитації юридичних шкіл, щоб забезпечити майбутнім правникам високу якість освіти, її доступність для всіх та інноваційний розвиток, що відповідатиме потребам сучасного суспільства та міжнародним стандартам. Проте варто пам’ятати, що занадто конкретні вимоги акредитації можуть обмежувати інновації та експерименти в освітньому процесі. Тож національна практика акредитації повинна бути збалансованою — мудрою, справедливою та ефективною, але достатньо жорсткою, щоб стати рушієм змін.

З огляду на вищенаведене, Україні варто враховувати такі рекомендації та підходи. По-перше, ініціювати реформи юридичної освіти на найвищому урядовому рівні, як це зробила Японія. Це дозволить залучити до процесу ключових стейкхолдерів, таких як Міністерство освіти і науки, Верховна Рада, правничі школи, юристи-практики та громадськість. Досвід Португалії може бути корисним у плані посилення акценту на співпраці з різними організаціями, спілкуванні з громадою, передачі знань, організації культурних/мистецьких/спортивних заходів тощо. З практики африканських країн Україна може собі запозичити підхід щодо співпраці підрозділів внутрішнього забезпечення якості ЗВО, а також впровадження циклічного оцінювання закладів та програм кожні п’ять років для покращення системи акредитації. Не завадить, зокрема, запустити процес удосконалення докторської освіти — запровадити мультидисциплінарну, дослідницьку форму навчання на докторському рівні, як це роблять у Польщі, з наданням стипендій та проміжним оцінюванням індивідуального дослідницького плану. Помітною є також потреба у зміні ролі викладача з лектора на ментора, який веде студентів у світ юридичної професії.

Варто також задуматися над розробленням і застосуванням різних заходів впливу до неефективних правничих шкіл, чітко окреслюючи наслідки для шкіл, що не відповідають стандартам.

Загалом система акредитації повинна бути динамічною та адаптивною до змін у сфері вищої освіти і на ринку праці, а процес акредитування має бути прозорим та відкритим.

На цьому етапі співпраця з іноземними партнерами може стати ключовим чинником підвищенні якості вищої освіти та вивченні міжнародного досвіду. Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти нині активно спілкується з колегами з інших країн. Подібна взаємодія має неабияку цінність для впровадження найкращих практик у галузі. Зокрема, завдяки кооперації з Програмою USAID «Нове правосуддя» відтепер українські експерти мають доступ до перекладу стандартів та процедурних правил акредитації правничих шкіл на 2019–2020 рр.⁽⁴⁰⁾, які розробила та впровадила Американська асоціація правників. Проти важливості використання положень, розроблених та впроваджених відповідно до міжнародних стандартів, неможливо заперечувати. 

(30) Третя місія — усталений термін на позначення економічної та соціальної місії університетів щодо їхнього внеску у розвиток громад і територій. 

(31) Orlanda Tavares, Sónia Cardoso. Quality assurance of third mission activities in Portuguese universities. 7 p.

(32) Tatjana Marinkovic, Branko Savic, Marina Stamenovic. Quality assurance and key performance indicators for dual higher education study programs — needs analysis for the development and implementation of higher education of dual study programs in Serbia. 6 p.

(33)  Сapacity building in quality assurance through international cooperation: key takeaways from the HAQAA2 initiative for four experts from European agencies / Sophie Guillet et al. 18 p.

(34) Esther Huertas, Roger Roca, Paula Ranne. Enhancement of quality assurance of e-assessment. 9 p.

(35)  Josef Matoušek, Vojtěch Tomášek. Joint programmes — from international policy to national practice. Intertwining of typology and accreditation of international study programmes in (not only) Czech Republic. 9 p.

(36) Natalia Greniewska, Michał Goszczyński. The Past: The Evolution of Quality Assurance in Polish Doctoral Education. 2023. 6 p.

(37)  Ганс Петтер Грaвер. Презентація досвіду правничої школи Університету Осло та сучасних тенденцій підготовки правників. 7 с.

(38)  Tia Loukkola, Helene Peterbauer, Anna Gover. Exploring higher education indicators. 2020. 33 p.

(39) Масахіро Танака. Японські правничі школи в кризі: дослідження здатності випускників японських правничих шкіл знайти роботу.

У цьому розділі подано результати аналізу акредитаційних справ у контексті критеріїв оцінювання якості освітніх програм (ОП), визначених у Додатку до Положення про акредитацію⁽⁴¹⁾. З огляду на методологію дослідження ми більш детально проаналізували окремі критерії та підкритерії. 
 
Перш ніж перейти до детальних результатів аналізу критеріїв та підкритеріїв, слід оглянути озвучені під час проведених нами глибинних інтервʼю загальні міркування експертів та експерток щодо їхнього досвіду оцінювання ОП відповідно до встановлених критеріїв у рамках процедури акредитації. 
 
Щодо чіткості формулювання критеріїв та підкритеріїв погляди експертів варіювали від дуже позитивних оцінок на кшталт: «Вважаю, що вони виписані ідеально. Більш деталізовано їх прописувати не потрібно. Мені достатньо повністю інформації, яка є в критеріях» (Р 8), «Правила і застосування критеріїв — все ясно, і всі за цим працюють» (Р 4) — до визнання складності, але водночас і виправданості цієї системи: «Як юрист можу сказати, що нова система була і залишається складною. Нацагентство пішло за зразком європейських стандартів якості освіти: відійшло від чітких рамок, положень і порядків і перейшло до загальних положень і стандартів. Це величезна проблема. По-перше, для ЗВО. Це можу сказати і як працівник ЗВО, і як член ГЕР [галузевої експертної ради]. ЗВО звикли, що є папірець, таблиця: має бути стільки студентів, підручників, квадратних метрів… Зараз критерії дуже оціночні, немає одного чіткого показника, який можна застосовувати. Але складність процесу акредитації — у відсутності чітких критеріїв, але в цьому і «класність» цього процесу. Я бачу динаміку, і вона позитивна» (Р 3).

Наші респонденти відзначали певні особливості сфери застосування критеріїв. По-перше, звучала пропозиція роз’яснити застосування критеріїв з огляду на спеціальність: «Є критерії, які складно підтягнути до права, наприклад, про дуальну освіту. Можливо, є сенс на рівні методичних рекомендацій давати роз’яснення під конкретну спеціалізацію. Деякі з підкритеріїв взагалі не застосовуються до права» (Р 3). По-друге, відзначали потребу розмежування критеріїв щодо ОП та щодо ЗВО загалом: «Багато питань не стосуються освітнього процесу, не дуже впливають на якість освітнього процесу. Можливо, варто конкретизувати критерії і більше прив’язати до ОП, а не до ЗВО… Змінити критерії, за які відповідає виключно гарант. Виходить, що за всі відповідає гарант, але на практиці за деякі відповідає ЗВО. Може, розмежувати акредитацію ЗВО і акредитацію ОП?» (Р 7). Окрім того, звертали увагу на сучасний воєнний контекст і нові виклики, пов’язані з безпекою: «Загалом треба показувати обізнаність наших громадян щодо цінностей і пріоритетів правил безпеки в першу чергу. Зокрема, безпеки поширення інформації. Напевно, до [переліку] критеріїв не зайвим буде [включити такий, як] організація роботи закладів з урахуванням ситуації, в якій ми працюємо: яку інформацію не можна з питань безпеки поширювати в аудиторії» (Р 5).

Насамкінець експерти та експертки пояснили, оцінювання за якими критеріями викликає у них та їхніх колег певні складнощі. «Проблемні — це другий критерій. І щодо навчального плану, і щодо структури ОП… І восьмий критерій, адже передбачає забезпечення якості вищої освіти, залучення всіх учасників, врахування їхніх підходів до вдосконалення ОП. Не просто наявність їх, а реальне залучення до вдосконалення ОП. Майстерність експерта полягає в тому, щоб під час спілкування з’ясувати, чи дійсно має місце системна робота, чи це показовість» (Р 2). Ще одна думка звучить так: «Найпроблемніші — якщо ми бачимо [оцінку] Е, то це або другий, або шостий критерії, це кадри. Інколи бувають претензії до системи внутрішнього забезпечення якості освіти. Для мене тяжкий перший критерій (тенденції ринку та регіональний аспект). Тут ми бачимо, як ЗВО починають фантазувати. В Одесі ми розуміємо, що не всі йдуть у море, а в Києві — не всі йдуть у депутати або стають президентами. Я вважаю, що найважливіші — це другий і шостий. Особливо для невеличких ЗВО. Буває таке, що один викладач читає кримінальне право, римське і цивільний процес. Імовірність того, що один викладач може добре викладати декілька не пов’язаних між собою дисциплін, невелика. Часто виникають внутрішні спори або дискусії саме щодо шостого критерію» (Р 3). Також було зазначено: «Спочатку було важко з першим — про стратегію розвитку вишу, відповідність ОП концепції освітньої діяльності. Багато вишів не розуміли сутність цього критерію, але коли вийшли роз’яснення (рекомендації) Нацагентства, ці питання знялися і для експертів, і для вишів» (Р 4).
 
Далі наведено детальний аналіз акредитаційних справ, структурований за критеріями та підкритеріями. 

1. Освітня програма має чітко сформульовані цілі, які відповідають місії та стратегії закладу вищої освіти.

У Рекомендаціях Нацагентства розгляд цього підкритерію рекомендують проводити з урахуванням автономії університету і загального контексту. Конкретна освітня програма з права, що проходить акредитацію, має продемонструвати своє співвідношення з загальною місією і стратегією ЗВО. 
Із проаналізованих нами акредитаційних справ можна виокремити декілька узагальнених проблем, на які звертають увагу члени експертної групи (ЕГ) та ГЕР у своєму аналізі. 

Місія і стратегія ЗВО не співвідносяться з цілями ОП. Експерти звертають увагу на цю проблему у випадку, якщо унікальність та пріоритет ЗВО не співпадають із цілями ОП. Наприклад, якщо університет має педагогічну (акредитаційна справа № 1604), авіаційно-космічну (№ 2518), технічну (№ 3117) або фіскальну (№ 3027) спрямованість і це визначено в його місії та стратегії, а акредитуються програми з міжнародного права або правоохоронної діяльності. У таких випадках члени експертної групи та ГЕР звертають увагу на невідповідності між загальними стратегічними документами університету та цілями ОП, що проходить акредитацію. 

Місія і стратегія ЗВО частково співвідносяться з цілями ОП. Ця проблема зазвичай стосується розмитих формулювань стратегічних документів університетів, сформульованих дуже загально, що поверхнево стосуються цілей ОП. Наприклад, місія університету «полягає у сприянні суспільному та економічному прогресу України шляхом підготовки відповідного професійного фахівця», що опосередковано стосується підготовки бакалаврів з міжнародного права (№ 3561). Також у місії університету можуть наводитися конкретні галузі знань спеціалізації (наприклад, економіка, фінанси, митна справа тощо), а проходить акредитацію програма з підготовки правоохоронців (№ 2792). Таким чином, ОП може частково відповідати місії університету, але не узгоджуватися з іншими стратегічними формулюваннями. 

Цілі ОП потребують уточнення/узгодження відповідно до місії та стратегії ЗВО. Такі зауваження членів ЕГ та ГЕР стосуються занадто широко сформульованих цілей ОП. Наприклад, коли цілі програми підготовки бакалаврів з міжнародного права охоплюють різні сфери (приватне міжнародне право, публічне міжнародне право або право інших країн). У таких випадках цілі ОП потребують конкретизації та визначення унікальності (№ 3659). Інколи мета ОП частково дослівно повторює місію ЗВО, що також потребує узгодження та внесення необхідних змін (№ 3179). У деяких випадках експерти, навпаки, радили розширити місію ЗВО, щоб охопити нею відповідні цілі ОП (№ 4448).

Під час глибинних інтервʼю експертка Нацагентства озвучила таку думку: «Обов’язок [ОП] відповідати місії та цінностям університету я ставлю під сумнів. Я б не позбавляла права на створення освітньої програми, яка навіть не відповідає візії та місії університетів» (Р 6).

Варто підкреслити, що часто визначені узагальнені проблеми виконання цього підкритерію стосуються ОП з міжнародного права, правоохоронної діяльності та їх акредитації при ЗВО, що історично мають сформований інший фокус підготовки. Університети вбачають в акредитації цих ОП, серед іншого, й економічні вигоди для себе. 
Водночас означені проблеми є досить типовими для проаналізованих нами ОП з права, міжнародного права та правоохоронної діяльності. 

2. Цілі освітньої програми та програмні результати навчання визначаються з урахуванням позицій та потреб заінтересованих сторін.

Освітня програма не лише повинна сприяти виконанню місії та стратегії університету, а й має бути сформована та погоджена з усіма стейкголдерами. В ідеалі, всі зацікавлені сторони успішно акредитованої ОП повинні бути ознайомлені зі створенням такої програми і докласти сталих та системних зусиль щодо її покращення та перегляду. 
У своїх Рекомендаціях Нацагентство пропонує, щоб ОП була продуктом спільного рішення між основними стейкголдерами. 

Зазвичай під стейкголдерами ОП мають на увазі представників роботодавців, студентів та випускників. Є чимало прикладів, коли стейкголдерів (або їх окрему групу) до обговорення ОП не залучають узагалі (№ 4446, № 1430, № 4868, № 6683, № 3872), їх залучення є формальним або інформації про публічне обговорення проєкту ОП взагалі немає (№ 2776).

Під час глибинних інтервʼю експерт Нацагентства, відзначав, що «одразу видно, в кого співпраця є з роботодавцями, а хто написав це «для галочки». Але ви бачили, що для експертизи проводиться зустріч з роботодавцями. Вони інколи розказують, що вони взагалі там не були. Їх же не підготуєш, як студентів, не навчиш брехати» (Р 1). В іншому інтервʼю погляд був дещо іншим: «Не можу оцінити формально, вона [рецензія] була чи ні. Якщо вона є, то тут я не можу оцінити, чи це дійсно було надано стейкхолдером. Зазвичай рецензії надають особи, які беруть участь у фокус-групах і можуть відповісти на всі запитання, і причому вони орієнтуються. Можливо, виші запрошують тих роботодавців, які орієнтуються. У нас не було ідентичних текстів (рецензій)» (Р 8).

Часто залучення роботодавців та студентів до розроблення та удосконалення ОП здійснюється через опитування. Як правило, на сайті кафедри розміщується анкета-опитувальник для стейкголдерів, яка містить загальні питання, що інколи не мають змістового відношення до ОП та не містять відкритих форм щодо надання пропозицій до цілей ОП або їх удосконалення. Такі анкети подаються під час акредитації на підтвердження залучення роботодавців та студентів до змістового наповнення ОП. 

Результати цих опитувань оприлюднюються лише в поодиноких випадках. Ще важче простежити, як результати опитувань стейкголдерів враховано при розробленні та удосконаленні ОП. Наприклад, серед студентів проводять опитування, однак представники студентів не беруть участі в засіданнях робочої групи або кафедри, на яких розглядається питання про внесення змін до освітніх програм (№ 3714). Трапляється, що студенти дізнаються про можливість свого залучення до формування цілей ОП лише на зустрічі з членами ЕГ, що свідчить про їхню необізнаність із цією практикою загалом, хоча у протоколах засідання кафедри йшлося, що представник студентського самоврядування брав участь у розробленні ОП (№ 2842). Також поширена практика залучення до обговорень не тих студентів, хто бажає долучитися, а лише здобувачів, які очолюють органи студентського самоврядування або є членами вченої ради університету чи факультету. Інша проблема — коли на рівні ЗВО перегляд ОП заплановано проводити раз на чотири роки (№ 4564).

Таким чином, основною проблемою, виявленою під час аналізу акредитаційних справ з права стосовно залучення стейкголдерів до формування цілей ОП та перегляду її змісту, є формальність цієї процедури загалом. Вона проявляється у підготовці формальних або фіктивних рецензій від роботодавців, проведенні загальних опитувань, результати яких не впливають на зміст ОП, а також у несистемному залученні студентів та роботодавців до перегляду ОП. 

3. Цілі освітньої програми та програмні результати навчання визначаються з урахуванням тенденцій розвитку спеціальності, ринку праці, галузевого та регіонального контексту, а також досвіду аналогічних вітчизняних та іноземних освітніх програм.

ОП, що акредитується, у цьому підкритерії має продемонструвати, що під час її розроблення враховано загальний контекст розвитку сфери. У переважній більшості проаналізовані нами ОП з права досить успішно описують відповідність своєї ОП цьому підкритерію. Однак є сумніви, чи справді такий опис свідчить про врахування відповідного контексту.

Вище вже йшлося про проблему нерозуміння того, хто насправді є роботодавцем для випускників відповідних ОП. Поширена практика надання рецензій тими, хто не є ключовим роботодавцем або в принципі не є роботодавцем (див. детальніше у пункті «Прогалини рецензування освітніх програм» Розділу 4 нижче), та одночасна відсутність рецензій від тих, хто може бути реальним роботодавцем, є непрямими свідченнями того, що ОП щонайменше не враховує тенденцій розвитку спеціальності та ринку праці. 

В окремих акредитаційних справах члени ЕГ та ГЕР прямо звертають увагу на незадовільне врахування основних тенденцій розвитку спеціальності, ринку праці, галузевого та регіонального контексту. Наприклад, під час акредитації ОП з права для бакалаврів члени ЕГ вказали, що у змісті відсутнє поглиблене вивчення європейських студій. З огляду на те що Україна рухається в напрямі наближення та гармонізації українського права із правом ЄС, це дало підстави сумніватися в тому, що сучасні тенденції розвитку спеціальності справді враховано (№ 4164). Іншим прикладом є рекомендації від ЕГ популяризувати вивчення англійської/іноземної мови (№ 4888) або забезпечити досягнення програмних результатів навчання (ПРН) «вільно спілкуватись правничою іноземною мовою усно і письмово» (№ 2724). Вказівки на такі недоліки вочевидь свідчать про те, що сучасні тенденції розвитку спеціальності та ринку праці на ОП не враховано. 

Для врахування тенденцій ринку праці основним джерелом інформації та її підтвердження є відгуки роботодавців та випускників, а також їхня присутність та чітка позиція на зустрічах із членами ЕГ. Складніше тим ОП, які проходять акредитацію вперше та ще не мали випускників (№ 6964). Загалом варто зазначити, що у проаналізованих акредитаційних справах мало випадків залучення випускників до підтвердження врахування у змісті ОП тенденцій розвитку ринку праці. Хоча саме випускники останніх років можуть об’єктивно відповісти, наскільки ОП відповідає таким тенденціям. 

Схожа ситуація з відображенням в ОП регіонального контексту. Як пояснюють логіку цього пункту члени ЕГ, «регіональний контекст повинен відображати економіко-соціальні особливості регіону» та орієнтуватися «на підготовку фахівців, здатних задовольнити попит на правників у регіоні, в органах місцевого самоврядування та місцевої виконавчої влади, на підприємствах різних форм власності» (№ 1228). Саме тому ОП мають враховувати своє географічне розташування та орієнтуватися насамперед на задоволення місцевих потреб. Однак слід звернути увагу, що випускники правничих програм мали б насамперед працювати у правничій професії. Для роботи в органах місцевого самоврядування, місцевих органах виконавчої влади і на підприємствах різних форм власності наявність саме юридичної освіти вкрай рідко є необхідною кваліфікаційною вимогою. Натомість для правничої професії це завжди обов’язкова вимога. Тому подібні висновки ЕГ свідчать про загальну проблему — нерозуміння мети підготовки фахівців за спеціальністю «Право». 

Часто університети і розробники ОП не демонструють урахування регіонального контексту через загальноукраїнську орієнтацію та використання широких формулювань у цілях ОП. 

Окрему увагу слід звернути на аналіз досвіду аналогічних вітчизняних та іноземних ОП. Часто експерти та члени ГЕР вказують розробникам на формальний характер врахування цієї вимоги (№ 4675). Наприклад, на зустрічі гарант ОП запевнив експертів, що програма враховує досвід аналогічних програм з права, і навів назви українських університетів, однак жодним чином не конкретизував та не аргументував свою позицію (№ 4065). Декларуються тези щодо використання досвіду американських правничих шкіл для викладання цілком українських правничих дисциплін, які не знаходять свого підтвердження («Декларування впровадження в ОП таких… освітніх компонент, як Конституційне право, Адміністративне право, Цивільне та сімейне право, Кримінальне право та Кримінальний процес, з досвіду аналогічних програм таких іноземних закладів освіти, як Michigan State Collеge of Law, University of Washington School of Law, Alabama Law School, видається безпідставним.., їх змістове наповнення не відрізняється від типового змістового навантаження аналогічних ОК інших вітчизняних закладів освіти», № 1228). У самоаналізі ОП вказано, що іноземний «досвід враховувався виключно як орієнтація на європейські цінності освітнього простору» (№ 2821). В іншій програмі посилання на досвід іноземного університету виявляється цілком нерелевантним, адже іноземний університет не здійснює підготовку правників (№ 2518).

Загалом у проаналізованих акредитаційних справах розробники ОП формально враховують позиції цього підкритерію. Випадки формалізації цього процесу, як і в попередніх підкритеріях, є далеко не спорадичними. Розробники і гаранти ОП не завжди можуть надати аргументи та підтвердження врахування досвіду аналогічних програм. 

4. Освітня програма дає можливість досягти результатів навчання, визначених стандартом вищої освіти за відповідною спеціальністю та рівнем вищої освіти (за наявності). За відсутності затвердженого стандарту вищої освіти за відповідною спеціальністю та рівнем вищої освіти програмні результати навчання мають відповідати вимогам Національної рамки кваліфікацій для відповідного кваліфікаційного рівня.

Стандарт вищої освіти — це сукупність вимог до освітніх програм вищої освіти, які є спільними для всіх освітніх програм у межах певного рівня вищої освіти та спеціальності⁽⁴²⁾. Якщо такий стандарт затверджено, то ОП має забезпечувати досягнення визначених у ньому результатів навчання⁽⁴³⁾. 

Стандарт вищої освіти зі спеціальності 081 «Право» для першого (бакалаврського) рівня) було затверджено 12 грудня 2018 року, а для другого (магістерського) рівня — 17 серпня 2020 року. Їх оновлені редакції затверджено 20 липня 2022 року^(44),(45). Стандарт вищої освіти за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» для першого (бакалаврського) рівня вищої освіти затверджено 30 квітня 2020 року⁽⁴⁶⁾. Стандарт вищої освіти за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» для другого (магістерського) рівня вищої освіти затверджено 22 жовтня 2020 року⁽⁴⁷⁾. Стандарти вищої освіти бакалаврського та магістерського рівнів за спеціальністю 293 «Міжнародне право» було затверджено на початку 2024 року. Інколи університети послуговуються тимчасовими так званими «стандартами», які затверджено рішеннями вченої ради⁽⁴⁸⁾. По-перше, законодавством не передбачено повноваження ЗВО затверджувати стандарти. По-друге, якщо і стандарт, і освітню програму затверджує один і той самий заклад, то в цьому дублюванні документів немає сенсу.

Далі наведено кілька прикладів невідповідності або часткової невідповідності ОП, що акредитувалися, затвердженим стандартам. 

Стосуються вони здебільшого ОП за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» і проявляються в невідповідності обраної форми атестації студентів затвердженому стандарту (№ 4605) або неповною мірою йому відповідають та потребують оновлення. Наприклад, стандартом передбачено ПРН, відмінні від закладених в ОП (№ 2792), або стандартом передбачено окремі ПРН, які в ОП відсутні, а окремі з них потребують змістового коригування (№ 2818). Проте у випадках коли члени ЕГ звертали увагу на такі невідповідності прийнятому стандарту, розробники ОП та університети швидко реагували та вносили необхідні зміни до змісту ОП. 

Під час глибинних інтервʼю респонденти вказували, що оцінювання за цим підкритерієм викликає певні складнощі порівняно з іншими критеріями (Р 8). Водночас щодо оцінювання за умов відсутності затвердженого стандарту було зазначено, що ОП орієнтуються на проєкти стандарту, однак затвердження стандарту є вкрай необхідним кроком (Р 1). 

(43) Методичні рекомендації для експертів Нацагентства щодо застосування Критеріїв оцінювання якості освітньої програми.

1. Обсяг освітньої програми та окремих освітніх компонентів (у кредитах Європейської кредитної трансферно-накопичувальної системи) відповідає вимогам законодавства щодо навчального навантаження для відповідного рівня вищої освіти та відповідного стандарту вищої освіти (за наявності). 

Затверджені стандарти вищої освіти визначають такий обсяг ОП для відповідних рівнів вищої освіти та спеціальностей: 

Під час аналізу акредитаційних справ не було суттєвих зауважень щодо невідповідності загального обсягу ОП відповідним вимогам стандарту. Натомість поширеною проблемою є обсяг вибіркової частини ОП, про що йтиметься далі окремо. Поодинокі зауваження ЕГ стосувалися відсутності в окремого ЗВО визначеної методології (принципів) обчислення обсягу ОНП (заявлений обсяг становив 228 кредитів) (№ 2114), неврахування думки та інтересів здобувачів вищої освіти щодо обсягу окремих освітніх компонентів (ОК) (№ 1430). 

2. Зміст освітньої програми має чітку структуру; освітні компоненти, включені до освітньої програми, становлять логічну взаємопов’язану систему та в сукупності дають можливість досягти заявлених цілей та програмних результатів навчання.

Вимогу про структурованість ОП та логічний взаємозв’язок ОК часто розглядають разом. Проблеми, виявлені з виконанням/дотриманням цієї вимоги, можна умовно поділити на дві частини. Перша частина — випадки, коли ОП взагалі не містили структурно-логічних схем, програмних результатів навчання, матриці відповідності освітніх компонентів результатам навчання та компетентностям (№ 2724, № 2392). Друга частина — випадки, де експерти виявляли окремі недоліки. Такі недоліки можуть бути суттєвими («структурно-логічна неузгодженість у розподілі окремих однотипних нормативних ОК загальноюридичного спрямування.., що проявляється в необґрунтованому віднесенні одних із них до циклу загальної підготовки, а решти — до циклу професійної підготовки» (№ 4446)) або епізодичними і стосуватися лише розташування і взаємозвʼязку окремих ОК (№ 4868, № 4865, № 4564).

Проблеми щодо можливостей досягти цілей та програмних результатів навчання варіюють від констатації цілковитої неспроможності ЗВО забезпечити досягнення цілей та ПРН до виявлення окремих недоліків певних ОК або браку певних ОК. 

Наприклад, в одній зі справ експерти ГЕР навели детальний перелік ПРН, які не можна забезпечити освітніми компонентами, зазначеними в освітній програмі: «ПРН 5. «Знати та розуміти процеси координації діяльності суб’єктів забезпечення публічної безпеки і порядку, а також взаємодії з представниками інших органів виконавчої влади та місцевого самоврядування, громадськістю з питань правоохоронної діяльності» — забезпечується ОК «Правові основи забезпечення кібербезпеки», та «Теоретичні основи кваліфікації злочинів», що є нонсенсом» (№2518). У цій справі ГЕР констатувала «нефаховий вибір ОК та штучне віднесення багатьох ОК до сфери правоохоронної діяльності, що свідчить про неспроможність забезпечити реалізацію ОП за цією спеціальністю наявними силами ЗВО». В іншій справі ЕГ теж стверджувала, що включені до програми ОК не дозволяють досягнути заявлених цілей та ПРН з огляду на низьку якість робочих навчальних програм, відсутність серед джерел публікацій іноземних науковців і той факт, що на ОП не здобуваються мовні компетентності (№ 5352). Однак ГЕР у цій справі не підтримала ЕГ і не вважала наведені недоліки настільки суттєвими. Серед недоліків експерти ЕГ визначали, зокрема, те, що зміст окремих ОК не охоплює програму ЄФВВ (№ 4868). 

В одній з акредитаційних справ зі спеціальності 293 «Міжнародне право» експерти зробили зауваження щодо переміщення окремих ОК («Право міжнародних договорів», «Право зовнішніх зносин та дипломатії», «Міжнародне морське право») з нормативної у вибіркову частину та рекомендували вивчати ці дисципліни в обов’язковому циклі або як самостійних ОК, або як ОК «Міжнародне публічне право: основні галузі» (№ 3673).

Ще одне зауваження стосувалося того, що на освітній програмі бракує окремих ОК. Зокрема, йдеться про такі випадки: 

• на програмі за спеціальністю 081 «Право» немає ОК, які забезпечують такі компетентності та ПРН, як здатність спілкуватися іноземною мовою у професійній сфері як усно, так і письмово, та здатність працювати в міжнародному контексті (№ 2724);
• на PhD-програмі за спеціальністю 081 «Право» немає ОК, зорієнтованих на набуття компетентностей викладача (№ 5394);
• на програмі за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» «не передбачені окремі ОК, присвячені тактичній підготовці слухачів, організації та плануванню заходів із забезпечення публічної безпеки та порядку, організації дозвільної системи, режиму таємності, використанню відомчих інформаційних систем СБУ, прокуратури та НПУ, спеціальній фізичній та вогневій підготовці» (№ 4416);
• на програмі за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» «в обов’язкових компонентах ОП відсутні ОК, що присвячені питанням здійснення ОРД, використання зброї, спеціальних засобів, спеціальної техніки, зокрема засобів радіозв’язку, спеціальної фізичної підготовки (основ самозахисту), що є неприпустимим, оскільки одним із ПРН є «Вміти забезпечувати законність та правопорядок, захист прав та інтересів особистості, суспільства, держави з використанням оптимізованих методів і засобів забезпечення публічної безпеки і порядку» (№ 2518).

Загалом можна стверджувати, що за винятком окремих програм, недоліки в частині структурування ОП, логічного звʼязку ОК та досягнення заявлених цілей та ПРН не є дуже поширеною проблемою серед досліджених акредитаційних справ.

Водночас під час глибинних інтервʼю експерти Нацагентства зазначали, що оцінювання і навчального плану, і структури ОП викликає певні труднощі (Р 2), а під час такого оцінювання повинні відбуватися кропітка робота з документами, аналіз компонентів та ступеня їх реалізації відповідно до Рекомендацій (Р 5). Це частково може пояснювати те, що наведені приклади виявлених проблем у межах цього підкритерію є радше поодинокими. 

3. Зміст освітньої програми відповідає предметній області визначеної для неї спеціальності (спеціальностям, якщо освітня програма є міждисциплінарною).

Відповідність змісту ОП предметній області часто розглядають разом із попереднім підкритерієм. Відповідно, коли експерти ЕГ констатують неспроможність ЗВО забезпечити досягнення цілей та ПРН, це супроводжується невідповідністю програми предметній області (№ 2518). Наприклад, у справі щодо акредитації ОП за спеціальністю 283 «Міжнародне право» експерти ЕГ зазначали, що фахові компетентності юриста-міжнародника не повинні забезпечуватися освітніми компонентами, що не мають прямого стосунку до предметної області міжнародного права (№ 4446). Щодо програми за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» експерти ГЕР відзначали таке: «Стосовно відповідності змісту ОП 2019 року вважаємо, що вибіркові ОК «Службове право», «Адміністративна юстиція в Україні», «Правове регулювання публічної служби», «Методика складання процесуальних документів в адміністративному судочинстві», «Методика складання процесуальних документів у кримінальному судочинстві» не повною мірою відповідають предметній області спеціальності» (№ 2518). 

4. Структура освітньої програми передбачає можливість формування індивідуальної освітньої траєкторії, зокрема через індивідуальний вибір здобувачами вищої освіти навчальних дисциплін в обсязі, передбаченому законодавством.

Право студентів та аспірантів формувати і реалізовувати індивідуальну освітню траєкторію, зокрема шляхом вибору навчальних дисциплін в обсязі не менш як 25% від загального обсягу освітньої програми, було закріплено законом у 2014 році(49). Наш аналіз свідчить, що реалізація цього права повсякчас є проблемною, вимога закону частково або іноді повністю не виконується на багатьох освітніх програмах. Перепони до реалізації студентами та аспірантами права на особистий вибір щонайменше 25% освітніх компонентів на практиці мають чимало форм (№ 3102, № 3174, № 4675, № 3178, № 2821, № 2842, № 2834, № 182, № 1228 тощо):

• різні документи однієї освітньої програми визначають різні переліки вибіркових освітніх компонентів;
• студенту пропонуються на «вибір» дві навчальні дисципліни, які мають подібну назву та імовірно однаковий зміст;
• студент має можливість обирати навчальні дисципліни в обсязі, меншому за 25% загального обсягу освітньої програми;
• студенти недостатньо поінформовані про можливість обирати навчальні дисципліни;
• створення «технічних бар’єрів» для здійснення виваженого вибору освітніх компонентів. Наприклад, здобувачам надається дуже стислий строк на подання заяв про вибір дисциплін;
• існування окремих вибіркових навчальних дисциплін «на папері». Наприклад, викладачі роз’яснюють студентам, що ті можуть «обрати» тільки певну дисципліну, а інша дисципліна, вказана як альтернатива, насправді не викладається: «Щодо вибіркових ОК, то не всі НПП мають наукові публікації або дотичний досвід роботи за фахом. Зважаючи що ці ОК не обрані здобувачами, то ЕГ не акцентує на цьому увагу» (№ 4739; виділення наше. — Авт.); «Існування єдиних каталогів дисциплін для формування індивідуальної освітньої траєкторії… не підтвердилося» (№ 3174); «Вибір студента суворо детермінований: фактично він обмежений двома заздалегідь визначеними дисциплінами» (№ 3178);
• різні варіанти здійснення не індивідуального, а колективного вибору дисциплін. Наприклад, застосування інструмента прямої демократії: «Вибір здобувачів проводиться відкритим голосуванням на їх зборах. Організатором проведення зборів здобувачів є випускова кафедра. Збори здобувачів вищої освіти є правомірними при участі в них не менше 2/3 кількості здобувачів, які обирають вибіркові дисципліни» (№ 3660); 
• якщо застосовується блокова модель вибіркових дисциплін, то однакові ОК можуть дублюватися у різних вибіркових блоках (№182) або до формування блоків магістерської програми включено дисципліни бакалаврського рівня (№ 1604).

Також слід зазначити, що, за результатами нашого аналізу, експертні групи Нацагентства фіксують такі практики, однак не завжди вказують їх у своїх висновках як негативні і як порушення відповідного підкритерію акредитації.

5. Освітня програма і навчальний план передбачають практичну підготовку здобувачів вищої освіти, яка дає можливість здобути компетентності, потрібні для подальшої професійної діяльності.

Серед усіх досліджених акредитаційних справ найчастіше експерти роблять зауваження та надають рекомендації щодо практичної підготовки для програм за спеціальністю 081 «Право». Поширеною рекомендацією є насамперед урізноманітнення/розширення баз практики або забезпечення практики згідно з профілем ОП (№ 1393, № 4259, № 4865, № 3640). У цьому контексті окрема проблема — проходження практичної підготовки на базі ЗВО (№ 6484, № 221, № 4739). Окремі недоліки практичної підготовки на правничих програмах є такими: 

• освітні компоненти, спрямовані на практичну підготовку, покликані забезпечувати досягнення майже всіх ПРН ОП (№ 6731), «реальність подібної моделі практичної підготовки є вельми сумнівною», — зауважують експерти (№ 5352);
• педагогічна практика (за напрямами наукової спеціальності) не відображає послідовності набуття загальних та спеціальних компетентностей у межах практичної підготовки здобувачів вищої освіти та, як наслідок, не включає здобуття всіх ПРН за ОНП (№ 4564);
• зміст програми переддипломної практики не відображає результатів навчання, яких вона надає можливість досягти здобувачеві за ОП (№ 3714).

На програмах за спеціальністю 293 «Міжнародне право» проблемним видається один випадок, де експерти звернули увагу на те, що проходження практики на ОП за спеціальністю 293 «Міжнародне право» відбувається у правоохоронних органах (№ 312).
 
Подібна проблема є на освітній програмі за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність»: практична підготовка випускників здійснюється в органах, які не мають правоохоронних функцій, за самостійно укладеним договором, що не відповідає фаховій практичній спрямованості спеціальності «Правоохоронна діяльність» та суперечить стандарту вищої освіти (№ 2518).
 
7. Зміст освітньої програми враховує вимоги відповідного професійного стандарту (за наявності).

На час проведення акредитаційних експертиз, які вивчаються в рамках цього дослідження, професійні стандарти правників в Україні відсутні.

1. Правила прийому на навчання за освітньою програмою є чіткими та зрозумілими, не містять дискримінаційних положень та оприлюднені на офіційному вебсайті закладу вищої освіти.

Основою для розроблення власних правил прийому на навчання у більшості закладів вищої освіти є Умови або Порядок прийому на навчання для здобуття вищої освіти — документ, який щороку затверджує МОН. Умови/порядок прийому дають закладам доволі вузьке «поле для маневру» в частині нормативного закріплення власних особливостей перебігу вступної кампанії. Тому структура та зміст правил прийому кожного закладу вищої освіти достатньо стандартизовані, ступінь чіткості та зрозумілості цього документа зазвичай відповідає зрозумілості документа, затвердженого МОН. 

Окремим випадком, коли певне положення правил прийому може вважатися дискримінаційним, є встановлення закладом освіти додаткових вступних випробувань на освітню програму, коли доцільність таких випробувань не очевидна. Це стосується випробування фізичних здібностей вступників на місця державного замовлення у закладах вищої освіти зі специфічними умовами навчання (№ 1052, № 1072, № 2114, № 4739, № 5049). Таке випробування перешкоджає вступу на навчання осіб з особливими освітніми потребами. Експертні групи Нацагентства у вивчених нами акредитаційних справах не критикують наявності таких вступних випробувань, що можуть розглядатися як дискримінаційні. Навпаки, одна з експертних груп запропонувала запровадити випробування фізичних здібностей для вступу на освітню програму за спеціальністю «Правоохоронна діяльність» в одному із ЗВО у сфері управління МОН (№ 3553), де такого випробування не було.

На одній з PhD-програм з права, яка проходила акредитаційну експертизу у квітні 2022 року, в правилах прийому до аспірантури та докторантури для іноземних громадян передбачено вступний іспит з російської або української мови за вибором (№ 5018). ЕГ зробила зауваження та рекомендувала привести правила прийому у відповідність до закону, однак цей «недолік» не надто вплинув на оцінку, адже і ЕГ, і ГЕР поставили оцінку В за цим критерієм.

Під час глибинних інтервʼю експертка Нацагентства зазначила, що критерій прозорості правил прийому оцінювати найпростіше, щодо нього є найменше запитань (Р 4).

2. Визначено чіткі та зрозумілі правила визнання результатів навчання, отриманих в інших закладах освіти, зокрема під час академічної мобільності, що відповідають Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти в Європейському регіоні (Лісабон, 1997 р.), є доступними для всіх учасників освітнього процесу та яких послідовно дотримуються під час реалізації освітньої програми.

З огляду на те що Порядок реалізації права на академічну мобільність було затверджено Урядом у 2015 році⁽⁵⁰⁾, нормативне регулювання цього питання на момент проведення аналізованих акредитаційних експертиз є стабільним і експерти Нацагентства не ідентифікують серйозних проблем у процедурах визнання результатів навчання, отриманих під час академічної мобільності. Масовий характер має інша проблема, що фіксується практично в кожній акредитаційній справі, — відсутність випадків академічної мобільності на освітніх програмах у 2020–2022 роках. Імовірно, що після початку повномасштабного вторгнення рф академічна мобільність здобувачів і викладачів набула вимушеного розвитку, однак ми не можемо підтвердити чи спростувати це припущення в рамках цього дослідження.

У цьому зв’язку слід нагадати, що прийняте у 2020 році Римське комюніке⁽⁵¹⁾ ставить перед країнами — членами Європейського простору вищої освіти амбітну мету, щоб до 2030 року принаймні 20% студентів на момент випуску із закладу вищої освіти здобули досвід академічної мобільності в іноземному університеті. Ця мета є надто амбітною, її імовірно не буде досягнуто країнами ЄС, але вона позначає необхідність активізації міжнародного обміну студентів та викладачів. Варто сподіватися, що як зараз, так і після перемоги України контакти та обміни між українськими і європейськими університетами матимуть висхідну динаміку. 

3. Визначено чіткі та зрозумілі правила визнання результатів навчання, отриманих у неформальній освіті, що є доступними для всіх учасників освітнього процесу та яких послідовно дотримуються під час реалізації освітньої програми.

Аналіз акредитаційних справ свідчить, що найчастіше заклади вищої освіти мають затверджений порядок визнання результатів навчання, отриманих здобувачами у неформальній освіті. Однак практика визнання таких результатів здебільшого відсутня (за нечастим винятком визнання міжнародних сертифікатів, що засвідчують рівень володіння іноземною мовою).

Ми бачимо три основні причини цього явища. Однією є небажання викладачів включати до силабусів опцію з набуття студентами та аспірантами окремих результатів навчання з дисципліни шляхом проходження тих чи інших онлайн-курсів тощо. Одна з експертних груп Нацагентства у цьому зв’язку слушно «пропонує розглянути можливість включення до змісту робочих програм ОК/силабусів інформації про курси на відкритих онлайн-ресурсах, інші тематично відповідні навчальним дисциплінам форми здобуття неформальної освіти, результати яких можуть бути перезараховані в рамках модулів чи тем ОК» (№ 6533).

Другим чинником появи цієї проблеми є недостатня популяризація можливостей неформальної освіти серед студентів. Експертні групи рекомендують проводити відповідні просвітницькі заходи (№ 4868, № 6453, № 3640).

Ще одна причина полягає в тому, що на час проведення аналізованих нами акредитаційних експертиз (2020—2022 роки) питання визнання результатів неформального навчання не було належним чином урегульовано на державному рівні. Відповідно до частини п’ятої статті 8 Закону України «Про освіту», результати неформального навчання визнаються у системі формальної освіти у порядку, визначеному законодавством. МОН затвердило відповідний порядок на початку 2022 року(52). До появи цього наказу заклади перебували в ситуації юридичної невизначеності, яку детально пояснено у відомостях про самооцінювання Київського національного університету імені Тараса Шевченка:

«КНУТШ не здійснює визнання результатів навчання, отриманих у неформальній освіті, до затвердження регуляторних актів ЦОВВ, існування яких передбачено чинним законодавством: відповідно до Закону України «Про освіту», «Результати навчання, здобуті шляхом неформальної та/або інформальної освіти, визнаються в системі формальної освіти в порядку, визначеному законодавством». Таким чином, ЗВО позбавлені можливості вирішувати ці питання самостійно… Крім того, відповідно до ст. 38 Закону України «Про освіту», органом, який «формує вимоги до… визнання результатів неформального та інформального навчання», називається Національне агентство кваліфікацій. Після появи відповідного врегулювання КНУТШ розробить та буде застосовувати процедури визнання результатів навчання, отриманих в неформальній освіті» (№ 2188). 

Аналогічний коментар наведено в акредитаційній справі № 3271.

1. Форми контрольних заходів та критерії оцінювання здобувачів вищої освіти є чіткими, зрозумілими, дають можливість встановити досягнення здобувачем вищої освіти результатів навчання для окремого освітнього компонента та/або освітньої програми в цілому, а також оприлюднюються заздалегідь.

Експерти при аналізі освітніх програм за цим підкритерієм іноді вказують на відсутність чітких критеріїв оцінювання результатів навчання у робочих навчальних програмах або силабусах окремих дисциплін (№ 3553 та ін.).

У випадку якщо відомості про самооцінювання згадують про такі види контрольних заходів, як ректорський контроль або підготовка рефератів, експерти Нацагентства зазвичай не вказують на те, що ці інструменти оцінювання мають віддалений зв’язок із демонстрацією конкретних результатів навчання і тому доцільність їх застосування принаймні сумнівна.

В акредитаційних справах зустрічається інформація про унікальні рішення закладів вищої освіти, доцільність яких можна піддати сумніву. Наприклад, цікаву практику описано в акредитаційній справі № 3271: «здобувач вищої освіти має право обрати підсумкову атестацію з навчальної дисципліни за результатами або поточної успішності, або тестування. У випадку обрання здобувачем освіти складання заліку або екзамену у формі тестування результати поточної успішності не враховуються. У разі згоди здобувача… з оцінкою поточної успішності вона є остаточною… У разі незгоди здобувача… з результатами поточної успішності… підсумкова атестація здобувача… з навчальної дисципліни здійснюється тільки за результатами підсумкового контролю». 

Фактично йдеться про те, що здобувач може обрати оцінювання тільки у формі тестування, цим самим звужується обсяг програмного матеріалу, володіння яким перевіряється, та ігнорується той обсяг роботи, який здобувач виконав або не виконав упродовж семестру. Адже тільки тестове завдання наприкінці семестру неминуче охоплює меншу частину результатів навчання, ніж виконання цього тестового завдання плюс різноманітних, у тому числі «діяльнісних» завдань під час міжсесійного періоду. Порушується «збалансованість розподілу балів, які отримують здобувачі освіти»⁽⁵³⁾, результати оцінювання стають менш валідними. Цікаво, що в цій акредитаційній справі експертна група та ГЕР не критикують, а схвалюють таку оригінальну практику реалізації контрольних заходів.

Автори освітньої програми № 1860, акредитація якої відбувалася у 2020 році, вказують: «В Університеті використовується кредитно-модульна система організації освітнього процесу, яка передбачає запровадження рейтингової системи оцінювання знань здобувачів вищої освіти». Однак кредитно-модульна система є нелогічною і не відповідає практикам у Європейському просторі вищої освіти, тому обов’язковість її використання було скасовано у 2014 році⁽⁵⁴⁾, і нам видається недоцільним наголошувати на її застосуванні через шість років після втрати чинності відповідного наказу МОН. Так само незрозуміло, що таке рейтингова система оцінювання знань здобувачів.

2. Форми атестації здобувачів вищої освіти відповідають вимогам стандарту вищої освіти (за наявності).

Затверджені стандарти вищої освіти визначають такі форми атестації здобувачів вищої освіти:

Під час аналізу акредитаційних справ виявлено декілька випадків, коли форми атестації не відповідали вимогам стандарту вищої освіти:

• на бакалаврській програмі зі спеціальності 081 «Право» замість атестаційного екзамену здобувачі могли обирати між атестаційним екзаменом та кваліфікаційною роботою (№ 1430);
• на магістерських програмах зі спеціальності 081 «Право» замість ЄДКІ освітня програма встановлювала атестацію у формі комплексного іспиту і захисту дипломної роботи (№ 2892) або публічного захисту кваліфікаційної роботи (№ 2814).  

Водночас в одній із акредитаційних справ експерти зазначають, що проєкти ОП, які на момент акредитаційної експертизи було розроблено та оприлюднено, виправляли цей недолік (№ 2751).
 
Загалом можна стверджувати, що переважна більшість освітніх програм встановлюють форми атестації, що узгоджуються з вимогами відповідних стандартів вищої освіти.

3. Визначено чіткі та зрозумілі правила проведення контрольних заходів, що є доступними для всіх учасників освітнього процесу, забезпечують об’єктивність екзаменаторів, зокрема охоплюють процедури запобігання та врегулювання конфлікту інтересів, визначають порядок оскарження результатів контрольних заходів і їх повторного проходження та яких послідовно дотримуються під час реалізації освітньої програми.

Експерти Нацагентства при аналізі освітніх програм найчастіше відзначають, що здобувач, який не склав іспиту, має право на повторне проходження оцінювання двічі: перше перескладання приймає викладач, друге — комісія. Ми не виявили принципово інших підходів до повторного проходження студентами й аспірантами контрольних заходів. Проте слід зазначити, що у вивчених нами акредитаційних справах не описано реальних наслідків для здобувача у випадку, якщо обидві його спроби перескладання є неуспішними, а саме практику відрахування таких здобувачів з причини невиконання індивідуального навчального плану (пункт 4 частини першої статті 46 Закону України «Про вищу освіту»). 

Практично всі проаналізовані акредитаційні справи містять твердження про те, що у ЗВО затверджено порядок оскарження здобувачами освіти результатів контрольних заходів, однак випадків такого оскарження на освітній програмі не було. Ми вважаємо, що ця обставина в деяких випадках свідчить про відсутність проблем на освітніх програмах, але в інших обставинах — про приховану природу таких проблем.

Зокрема, право як гуманітарна та/або суспільна дисципліна не належить до точних наук. У контексті контрольних заходів ця обставина означає, що на ті чи інші відкриті екзаменаційні питання з правничих дисциплін зазвичай немає єдиної, на 100% правильної або хибної відповіді. Тому встановити точні критерії оцінювання відповідей на відкриті запитання зазвичай неможливо, і цілком справедлива оцінка конкретної відповіді перебуває у певному діапазоні значень. Це може бути однією з причин відсутності звернень студентів щодо оскарження результатів контрольних заходів: студент вважає, що він імовірно написав екзаменаційну роботу краще, але розуміє, що викладач міг мати рацію, оцінивши його відповідь дещо гірше.

На значній кількості освітніх програм існує «технічна» перешкода для оскарження результатів оцінювання у вигляді можливості подати заяву про оскарження тільки в день оголошення результатів оцінювання, але не в один з наступних днів. Результат — очевидна відсутність поданих заяв.

Цікава практика: за результатом апеляції оцінку не може бути знижено (№ 6733). 

Акредитаційні справи зазвичай не містять інформацію щодо наявних практик запобігання та врегулювання конфлікту інтересів під час проведення контрольних заходів. Іноді вказується, що «запобігання конфлікту інтересів здійснюється шляхом призначення… для забезпечення процесу тестування НПП, який не викладав у здобувача» навчальну дисципліну (№ 3271). Іноді для забезпечення валідності⁽⁵⁵⁾ оцінювання експерти рекомендують запровадити шифрування письмових робіт (№ 2392, № 3817). 

4. У закладі вищої освіти визначено чіткі та зрозумілі політику, стандарти і процедури дотримання академічної доброчесності, яких послідовно дотримуються всі учасники освітнього процесу під час реалізації освітньої програми. Заклад вищої освіти популяризує академічну доброчесність (насамперед через імплементацію цієї політики у внутрішню культуру якості) та використовує відповідні технологічні рішення як інструменти протидії порушенням академічної доброчесності.

Акредитаційна експертиза виявляє цілий спектр прогалин у розбудові правничими школами і закладами вищої освіти системи академічної доброчесності та реалізації заходів з її забезпечення. Слід назвати такі найпоширеніші прогалини:

• відсутність у закладі освіти політики забезпечення академічної доброчесності (№ 4446);
• відсутність у закладі освіти посадової особи, відповідальної за реалізацію політики академічної доброчесності (№ 256);
• неузгодженість між собою окремих норм з питань забезпечення академічної доброчесності у різних внутрішніх документах ЗВО (№ 2821);
• недостатня деталізація у внутрішніх документах ЗВО процедур притягнення учасника освітнього процесу до відповідальності за порушення академічної доброчесності та оскарження такого рішення (№ 2861);
• недостатньо активна популяризація академічної доброчесності серед учасників освітнього процесу або повна відсутність відповідних заходів, недостатня обізнаність із правилами академічної доброчесності, інструментами перевірки навчальних і наукових робіт на відсутність порушень та ін. (№ 221, № 256, № 1393, № 2114, № 2834, № 2885, № 3790, № 4966);
• недостатня ознайомленість учасників освітнього процесу із встановленими видами відповідальності за порушення академічної доброчесності (№ 2094);
• тлумачення академічної доброчесності виключно як недопущення академічного плагіату, коли ігноруються інші порушення (фальсифікація, фабрикація, недоброчесне оцінювання результатів навчання студентів, неправомірний вплив на викладача, який проводить оцінювання здобувачів, та ін.) (№ 843, № 1430, № 2834, № 3881);
• відсутність перевірки окремих видів навчальних робіт студентів на відсутність порушень академічної доброчесності, зокрема академічного плагіату (№ 676, № 1522, № 4259, № 4766, № 5302). «Курсові роботи здобувачів вищої освіти будуть перевірятися безпосередньо керівником, а також відповідною системою на наявність ознак порушень академічної доброчесності лише на четвертому році навчання» (№ 1843);
• відсутність практики виявлення і документування порушень академічної доброчесності (№ 3622, № 3714 та ін.). Твердження «під час реалізації освітньої програми порушень академічної доброчесності не виявлено» зустрічається у відомостях про самооцінювання практично кожної третьої з проаналізованих акредитаційних справ. «На думку ГЕР, це не дозволяє оцінити реальність, дієвість та ефективність наявної системи протидії порушенням академічної доброчесності» (№ 4294), «вказує на можливу недієвість створених у ЗВО процедур дотримання академічної доброчесності» (№ 5266);
• несистематичне використання спеціалізованого програмного забезпечення із виявлення текстових збігів, що можуть свідчити про наявність академічного плагіату (№ 221, № 256, № 1393, № 2259, № 4259, № 4446, № 4868). В окремих випадках (№ 2381) ЗВО використовують власні програми виявлення ознак плагіату, проте вони імовірно мають обмежену базу робіт, із якими здійснюється порівняння фрагментів тексту. На думку однієї з експертних груп Нацагентства, «ЗВО має забезпечити достатню технологічну можливість здійснювати перевірку… робіт з метою протидії порушенням академічної доброчесності (офіційні договори з антиплагіатними компаніями)» (№ 676). Окрім комп’ютерних програм, у випадку дисертацій «ЕГ рекомендує… застосовувати щодо таких наукових робіт і процедуру експертної оцінки з боку НПП, теми досліджень яких… дотичні до тем досліджень здобувача» (№ 3881);
• відсутність інформації про діяльність етичної комісії або аналогічного органу правничої школи чи закладу вищої освіти (№ 1604);
• рекомендація викладачам здійснювати перевірку навчальних робіт через безкоштовні інтернет-сервіси (№ 3420, № 4026, № 6340). Окрім того що більшість таких сервісів є російськими, вони не гарантують захисту авторських прав на тексти, які вносяться у ці системи на перевірку.

Оскільки академічної доброчесності мають дотримуватися всі учасники освітнього процесу, неприйнятним виглядає випадок, коли під час акредитаційної експертизи однієї ОП зі спеціальності 293 «Міжнародне право» експерти ЕГ виявили в програмах шести ОК запозичення з наукових і навчально-методичних праць вітчизняних науковців без оформлення посилань на них. Такі факти ГЕР цілковито проігнорувала і навіть змінила оцінку Е за критерієм 5 на оцінку В (№ 4446). 

(53) Рекомендації Нацагентства, с. 34.

(55) Валідність означає, що певний інструмент чи метод оцінювання справді оцінює чи вимірює реальний ступінь досягнення запланованих результатів навчання. У випадку відкритих завдань результат застосування інструмента оцінювання, отже його валідність, неминуче залежить від поєднання змісту самих завдань та поглядів викладача, який перевіряє роботу здобувача і виставляє за неї оцінку.

1. Академічна та/або професійна кваліфікація викладачів, залучених до реалізації освітньої програми, забезпечує досягнення визначених відповідною програмою цілей та програмних результатів навчання.

Рекомендації Нацагентства щодо оцінювання освітніх програм за цим підкритерієм звертають увагу експертів на кадрову автономію ЗВО, наголошують, що вимоги підкритерію є принципово іншими, ніж вимоги щодо кваліфікації викладачів, викладені в пункті 38 Ліцензійних умов⁽⁵⁶⁾, і що «питання щодо відповідності компетентностей певного викладача ОК є предметом оцінки експертної групи, яку вона має надати, ґрунтуючись на індивідуальному підході та беручи до уваги надані ЗВО пояснення»⁽⁵⁷⁾. 

На жаль, аналіз показав, що ця широка рамка в багатьох випадках під час акредитації звужується експертами до одного параметра — наявності у викладача наукових публікацій за останні п’ять років з тематики освітнього компонента, який він викладає. Якщо таких публікацій немає, експертна група має напоготові відповідне зауваження: «У чотирьох НПП, які забезпечують освітню складову на ОП, відсутні наукові статті у фахових виданнях за останні роки» (№ 3816).

Проте звуження вимог щодо кваліфікації до «свіжих» публікацій підтримує культуру «публікуйся або помри» (англ. publish or perish) та призводить до проліферації наукових публікацій «для звітності й акредитації», які часто характеризуються низьким або відсутнім рівнем наукової цінності й новизни, але за формальними ознаками (назва й ключові слова) «відповідають» певному освітньому компоненту. Коли за одним викладачем закріплено декілька навчальних дисциплін, подібні статті отримують новий поштовх до розмноження.

В окремих випадках у членів ЕГ викликала сумніви кваліфікація викладачів щодо повноцінної можливості викладати закріплені за ними навчальні дисципліни. Наприклад, у деяких ОП правничі дисципліни викладали особи, які за кваліфікацією є інженером-гідравліком та економістом бухгалтерського обліку (№ 2925), істориком та викладачем історії КПРС та суспільствознавства (№ 3659). 

Аналогічне стосується і популярної рекомендації від експертних груп створювати умови для заохочення викладачів до публікації статей у журналах, проіндексованих системами Scopus і Web of Science. Ця рекомендація, на наш погляд, мала б звучати з іншим акцентом: університет повинен створювати ресурсні, організаційні та фінансові умови для того, щоб викладачі проводили дослідження, результати яких варті публікації у відповідних індексованих наукових виданнях.

2. Процедури конкурсного добору викладачів є прозорими і дають можливість забезпечити потрібний рівень їхнього професіоналізму для успішної реалізації освітньої програми.

Нормативно-правове регулювання процедур найму персоналу є усталеним упродовж багатьох років. Існує велика судова практика реагування на відповідні конфліктні ситуації. Конкурсний добір викладачів зазвичай здійснюється за загальновідомими критеріями та процедурами, окремі параметри яких для певних посад науково-педагогічних працівників (таких як декан факультету, завідувач кафедри) встановлено статтею 35 Закону України «Про вищу освіту». Наказом Міністерства освіти і науки України від 05.10.2015 № 1005 затверджено рекомендації щодо проведення конкурсного відбору на посади викладачів⁽⁵⁸⁾. Тому у вивчених акредитаційних справах зазвичай не ідентифікуються серйозні проблеми, пов’язані з реалізацією конкурсного добору викладачів. 

В одній з акредитаційних справ члени ЕГ звернули увагу на порушення положення «Про проведення конкурсного відбору при заміщенні вакантних посад НПП та укладання з ними трудових договорів (контрактів)»: були відсутні анонси вакансій на сайті університету, що не відповідало принципам відкритості, гласності та рівності (№ 1228). 

Під час аналізу ми ідентифікували випадок, коли викладачів не було поінформовано про процедуру конкурсного відбору, затверджену в університеті (№ 3790).

В акредитаційних справах можна знайти рекомендації, спрямовані на точкове поліпшення процедур, як-от: в «оголошеннях конкурсного добору не у повному обсязі вказано вимоги до академічної та професійної кваліфікації НПП. ЕГ рекомендує розширити коло інструментів із забезпечення прозорості конкурсного відбору, у тому числі й конкретизувати вимоги до академічної та професійної кваліфікації у конкурсних оголошеннях» (№ 4879).

Однак, на наш погляд, питання конкурсного добору викладачів як під час акредитаційної експертизи, так і в освітній політиці загалом має окреслюватися у більш широкому контексті, ніж формальне виконання претендентами на посаду певних критеріїв та демонстрація дотримання конкурсних процедур. Наприклад, слушною є рекомендація експертної групи Нацагентства (№ 4879) для «конкурсного відбору НПП… унормувати роль гаранта ОП у визначенні професійної та академічної кваліфікації конкурсантів». В українських університетах типова ситуація «конкурсів без конкурсу», коли на одну вакантну посаду наявний рівно один претендент і власне конкурс як певне змагання з метою відбору найкращого претендента — відсутній. Чи має ця ситуація змінюватися і за допомогою яких інструментів? Вивчення потребує практика визначення строку, на який із переможцем конкурсу на посаду викладача укладається контракт, наявності та дотримання чітких критеріїв з цього питання. Під час акредитації не оцінюються й такі «сірі» складові кадрової політики, як переведення викладачів з повної на неповну ставку або «наполегливе прохання» до них з боку адміністрації взяти відпустку за власний рахунок.

Чимало викладачів значну частину своєї кар’єри проводять на одній посаді і на одній кафедрі. Практика укладання з такими викладачами безстрокових трудових договорів загалом відсутня (строкові п’ятирічні контракти обов’язкові тільки для посад керівника університету, інституту, факультету, кафедри). Тому раз на кілька років кожен викладач має подавати заяву на участь у «конкурсі» на посаду на власній кафедрі. Проте жоден чинний нормативно-правовий акт не містить заборони на найм викладачів (асистентів, доцентів, професорів) за безстроковим трудовим договором. Твердження «Строк трудового договору (контракту) рекомендуємо установлювати за погодженням сторін, але не більше ніж на п’ять років» наведено в абзаці четвертому розділу 5 вищезгаданих рекомендацій Міністерства освіти і науки України. Однак наказ МОН, яким затверджено ці рекомендації, не зареєстровано у Міністерстві юстиції України, тому він з урахуванням абзацу другого частини другої статті 2 Закону України «Про освіту» не є нормативно-правовим актом і не може встановлювати правові норми, отже, відповідні рекомендації цілком законно можна ігнорувати.

Академічний інбридінг — практика найму університетом на академічні посади власних випускників — дуже поширене у світі явище, яке, однак, поряд із очевидною «зручністю» має низку негативних ефектів⁽⁵⁹⁾. Проте негативи цього явища часто не усвідомлюються. Так, відомості про самооцінювання однієї з програм підготовки докторів філософії вказують, що «основним роботодавцем для випускників ОП є Інститут міжнародних відносин Київського національного університету імені Тараса Шевченка» (№ 2213).

 Можна ставити під сумнів як щирість авторів цього твердження (навряд чи у правничій школі щороку відкривається стільки ж вакансій, скільки захищається дисертацій), так і подання такого факту як переваги освітньої програми. Під час акредитації можна було б принаймні привертати увагу до відмінностей у практиках українських університетів із залучення до викладання переважно власних колишніх студентів та аспірантів або випускників інших закладів.

3. Заклад вищої освіти залучає роботодавців до організації та реалізації освітнього процесу.

У Рекомендаціях щодо застосування критеріїв оцінювання якості освітньої програми зазначається, що заклад вищої освіти повинен продемонструвати, що він залучає роботодавців до освітнього процесу, які мають належний досвід у відповідній галузі (виді економічної діяльності).

Аналізуючи підкритерій 6.3, ми побачили, що доволі часто експертні групи оцінюють його паралельно з критерієм 8.3 «Роботодавці безпосередньо та/або через свої об’єднання залучені до процесу періодичного перегляду освітньої програми та інших процедур забезпечення її якості як партнери». Описуючи практики залучення роботодавців до організації та реалізації освітньої програми, експертні групи нерідко вказують на досвід закладу освіти в залученні роботодавців до перегляду освітніх програм. Інколи ГЕР надає рекомендацію більше залучати роботодавців до перегляду освітніх програм саме за підкритерієм 6.3, водночас не надаючи відповідної рекомендації за підкритерієм 8.3 (№ 2874), що свідчить про недостатню увагу експертів до підкритерію 8.3.

Але заклади вищої освіти переважно демонструють приклади і факти залучення роботодавців до організації та реалізації освітнього процесу. Зазвичай під час акредитації підтверджується їх залучення до рецензування освітніх програм, проходження практики, читання лекцій, участі в наукових заходах та реалізації спільних наукових проєктів, участі у складі екзаменаційних комісій, керівництва курсовими роботами тощо.

До освітнього процесу залучаються, як правило, провідні експерти в галузі права, зокрема адвокати, судді, представники юридичних фірм, працівники органів державної влади, системи безоплатної правничої допомоги тощо.

Залучення роботодавців часто корелює зі спеціальністю або назвою освітньої програми. Наприклад, за освітньою програмою «Медичне право» заклад вищої освіти зазначав, що деякі освітні компоненти викладатиме лікар-практик, а за освітньою програмою «Міжнародне право» до освітнього процесу залучено суддю Європейського суду з прав людини.

Окремі зауваження з боку експертних груп та галузевих рад стосуються залучення роботодавців у межах освітніх програм зі спеціальності «Правоохоронна діяльність». Наприклад, ГЕР зазначала, що «практикуючі адвокати не є працівниками правоохоронних органів; крім того, вони не виконують повноваження протидії організованій злочинності, не виконують слідчі функції, заходи із забезпечення публічної безпеки та порядку. Водночас ми констатуємо відсутність залучення практичних працівників органів досудового розслідування, оперативних працівників НПУ, дільничних інспекторів поліції, інспекторів дозвільної системи, ювенальної превенції, ДМС» (№ 2751). 

Натомість є випадки, коли в межах освітньої програми за спеціальністю 081 «Право» експертна група рекомендувала університету розширити перелік роботодавців із залученням представників правоохоронних органів до співпраці в межах ОПП, що могло б передбачати рецензування ОПП, проходження практики студентами у відповідних установах, організаціях тощо (№ 6638).

Є випадки несистемного залучення роботодавців. Наприклад, заклад вищої освіти зміг продемонструвати залучення роботодавців лише до проведення практики, через що експертна група зробила висновок про відсутність системного характеру залучення. В іншій освітній програмі ГЕР зазначала, що «результати зустрічі зі стейкхолдерами не дають підстав для однозначного висновку про системну і щільну залученість роботодавців до організації та реалізації освітнього процесу. У своїй відповіді на зауваження ЕГ представники ЗВО вказують, що «систематичну співпрацю між ЗВО та Виконавчим комітетом Ніжинської міської ради засвідчує Меморандум про співпрацю...». Зі свого боку ГЕР має зауважити, що сама по собі наявність меморандумів та угод про співпрацю не може вважатися надійним свідченням системної взаємодії з відповідними стейкголдерами. Набагато більшу вагу в цьому випадку має вичерпна інформація про напрями, форми і результати співпраці, отримана ЕГ під час безпосереднього спілкування зі стейкголдерами. Такої інформації ЕГ у повному обсязі не отримала. Окремі заходи, наведені ЗВО для підтвердження системної взаємодії з роботодавцями (наприклад, Ярмарок професій), насправді відбувалися без участі стейкголдерів і не були пов’язані із залученням роботодавців до організації та реалізації освітнього процесу.

Рекомендації, які надаються закладам вищої освіти за цим критерієм, переважно включають необхідність розширити коло роботодавців-практиків, яких можна залучити до освітнього процесу, налагодження системної роботи з їх залучення. Рідше експертні групи рекомендують, яких саме роботодавців треба залучати, хоча такі випадки також є. Деколи експертні групи рекомендують проводити аудиторні заняття безпосередньо в органах державної влади, місцевого самоврядування, правоохоронних органах та установах юстиції, адвокатських об’єднаннях тощо.

Окреме питання про залучення роботодавців до освітнього процесу в рамках освітньо-наукових програм. У Рекомендаціях зазначається, що «ефективним є залучення роботодавців, зокрема керівників кафедр, дослідницьких груп, наукових установ, які проводять фундаментальні та/або практичні дослідження (відповідність Національній рамці кваліфікацій). Залучення роботодавців до ОП третього рівня також може бути корисним для забезпечення набуття аспірантами універсальних навичок дослідника, зокрема щодо застосування сучасних інформаційних технологій у науковій діяльності, організації та проведення навчальних занять, управління науковими проєктами та/або складання пропозицій щодо фінансування наукових досліджень, реєстрації прав інтелектуальної власності тощо». Переважно до освітнього процесу за цими освітньо-науковими програмами залучаються науково-педагогічні працівники інших ЗВО, які є членами спеціалізованих рад, офіційними консультантами органів влади, працівниками науково-дослідних установ. Заклади вищої освіти також залучають інших роботодавців, наприклад, суддів господарських судів, представників центрів зайнятості тощо.

Формами залучення переважно є участь у перегляді освітніх програм, рецензування науково-дослідних робіт, участь у науково-комунікаційних заходах. В одній із освітніх програм експертна група, оцінюючи освітню програму за цим підкритерієм, намагалася дослідити, які перспективи працевлаштування у майбутніх докторів філософії. «Жоден із стейкхолдерів не навів переконливих аргументів на користь того, що їм потрібні саме доктори філософії у галузі права. ЕГ не почула переконливих аргументів від заявлених стейкхолдерів на користь того, наскільки вони можуть виступити (навіть гіпотетично) потенційними роботодавцями для майбутніх докторів філософії» (№ 3741).

4. Заклад вищої освіти залучає до аудиторних занять професіоналів-практиків, експертів галузі, представників роботодавців.

У Рекомендаціях зазначено, що «ЗВО має продемонструвати, а ЕГ — пересвідчитися, що для проведення теоретичних і практичних занять за відповідною освітньою програмою використовує науковий та виробничий потенціал практиків. Загалом таке залучення не обов’язково повинно мати формальний характер трудових відносин з певними особами, що не є викладачами (проведення майстер-класів, гостьових лекцій тощо). Достатньо продемонструвати, що в аудиторних заняттях беруть участь «зовнішні» професіонали».

Загалом заклади вищої освіти намагаються залучати практиків до аудиторних занять. Як правило, таке залучення демонструється через викладання за сумісництвом і залучення практиків до читання гостьових лекцій.

Хоча в Рекомендаціях і зазначається, що залучення до аудиторних занять не обов’язково повинно мати форму трудових відносин, трапляються випадки, коли експертна група вказує це як недолік: «ЕГ констатує, що залучення професіоналів-практиків та представників роботодавців до аудиторних занять зі здобувачами ОПП має нерегулярний характер. Професіонали-практики та роботодавці наразі не залучаються до викладання навчальних дисциплін, передбачених ОПП» (№ 4572).

Експертні групи також позитивно оцінюють наявність у частини науково-педагогічних працівників закладу вищої освіти практичного досвіду у сфері права. Втім, трапляються випадки, коли експертна група вважає позитивним досвід викладання цілої низки дисциплін (шести навчальних дисциплін) одним викладачем, який є адвокатом-практиком і працює у ЗВО за постійним місцем роботи (№ 2885).

Доволі часто експертні групи чи ГЕР рекомендують розширювати залучення до аудиторних занять через проведення бінарних занять: «ЗВО не надано доказів проведення зі здобувачами ОП бінарних занять із запрошенням представників судових, правоохоронних та правозастосовних органів, а також проведення занять на базі таких органів чи установ. Водночас НПП, які забезпечують ОП, декларують бажання реалізувати такі заходи після завершення карантинних обмежень. Під час зустрічей з НПП та здобувачами вищої освіти вказувалося також на випадки запрошення представників правничої професії до проведення занять і практику проведення занять у судах, правоохоронних та правозастосовних органах тощо, хоча підтвердження цих фактів надано не було» (№ 2882).

Також часто пропонується впроваджувати викладання на базі роботодавців: експертна група надала «конкретні рекомендації щодо проведення аудиторних занять безпосередньо в органах державної влади, місцевого самоврядування, правоохоронних органів та установ юстиції, адвокатських об’єднань тощо. Запропоновано впровадити практику формування на базі партнерів ЗВО «філій на виробництві», «кафедр на виробництві» та активно використовувати їхні потужності у навчальному процесі» (№ 2874).

5. Заклад вищої освіти сприяє професійному розвитку викладачів через власні програми або у співпраці з іншими організаціями.

Законодавство⁽⁶⁰⁾ надає викладачам широку свободу вибору форм, видів, напрямів та суб’єктів надання послуг з підвищення власної кваліфікації. Знаючи про наявність 

численних альтернатив, ЗВО подеколи спрямовують недостатньо зусиль на створення змістовних і корисних програм підвищення кваліфікації власних викладачів і комерціалізацію цієї освітньої послуги для колег з інших закладів освіти. Тому в окремих випадках (№ 3271, № 6731, № 3174) експертні групи зауважують, що у ЗВО відсутні програми підвищення кваліфікації академічного персоналу, які б враховували специфіку освітньої програми. Цікавою є й інша рекомендація експертної групи, що аналізувала освітню програму № 3594: «започаткувати у ЗВО практику навчання наукових керівників, врахувавши відповідний позитивний досвід вітчизняних ЗВО (наприклад, Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого)».

Члени ЕГ також зауважують, що в окремих випадках університети мають затверджену програму підвищення кваліфікації викладачів, однак не ведуть системної роботи в цьому напрямі (№ 2822), або ж такі документи є застарілими та не враховують останніх змін в українському законодавстві (№ 2830, № 2821).

Проблемою є формальне виконання вимог щодо підвищення кваліфікації викладачів. Наведемо цитату, яка ілюструє нерозуміння та невизнання того, що певні заходи з підвищення кваліфікації мають апріорі нечесний характер, є симулякром. У відомостях про самооцінювання (№ 5216) зазначено, що співробітниця «брала участь у міжнародній програмі наукового стажування «Видатні особистості: вивчення досвіду та професійних досягнень для формування успішної особистості та трансформації оточуючого світу», що тривала у Дубаї, Нью-Йорку, Римі, Єрусалимі та Пекіні 25 червня – 16 серпня 2021 року, в обсязі 180 годин, або 6 кредитів ECTS, та підтверджує присвоєння кваліфікації «міжнародний викладач» (виділення наше. — Авт.)». У цьому заході з підвищення кваліфікації присутні явні ознаки недоброчесності: назва заходу абстрактна і не вказує на чітке питання, якому присвячено стажування; фізично відвідати три континенти у фінансових параметрах таких стажувань неможливо; за результатами стажування присвоюється професійна кваліфікація, відсутня у правовому полі. Навряд чи в подібних стажуваннях є практична цінність, тому ЗВО, на наш погляд, не повинні визнавати таке підвищення кваліфікації своїх викладачів.

(57)  Рекомендації щодо застосування критеріїв оцінювання якості освітньої програми: затв. Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти 17.11.2020. ТОВ «Український освітянський видавничий центр «Оріон». Київ, 2020. С. 39–40.

1. Фінансові та матеріально-технічні ресурси (бібліотека, інша інфраструктура, обладнання тощо), а також навчально-методичне забезпечення освітньої програми гарантують досягнення визначених освітньою програмою цілей та програмних результатів навчання.

Серед досліджених акредитаційних справ експерти здебільшого вказують на достатній обсяг відповідних ресурсів, необхідних для досягнення визначених освітньою програмою цілей та ПРН. У поодиноких випадках в акредитаційних справах згадується доступ до правових онлайн-систем, як-от Ліга:Закон або YouControl, імовірно з тієї причини, що така деталізація інформації не передбачена формою, яку заповнюють експерти Нацагентства.

Викликають занепокоєння коментарі експертів до окремих ОП за спеціальністю 081 «Право», де експерти вважають унікальними саме для правничих програм такі ресурси: 

• стрілецький та мультимедійний тири – для PhD-програми (№ 2114);
• полігони – для PhD-програми (№ 2114);
• поліграф – для бакалаврської програми (№ 5266).

Якщо для програм за спеціальністю 262 «Правоохоронна діяльність» такі ресурси справді можуть бути необхідними або корисними для досягнення цілей ОП та ПРН, то для програм за спеціальністю 081 «Право» наявність цих ресурсів ніяк не повʼязана з вимогами стандартів вищої освіти. 

2. Заклад вищої освіти забезпечує безоплатний доступ викладачів і здобувачів вищої освіти до відповідної інфраструктури та інформаційних ресурсів, потрібних для навчання, викладацької та/або наукової діяльності в межах освітньої програми.

Так само як і за попереднім критерієм, загалом в акредитаційних справах не відзначається проблем із наданням студентам, аспірантам та викладачам доступу до інфраструктури чи ресурсів. 

Втім, у матеріалах акредитаційних справ повсякчас (№ 3730, № 5325, № 3843, № 2202, № 6305 тощо) або наголошується на тому, що здобувачі можуть безкоштовно оприлюднювати результати своїх досліджень у матеріалах конференцій чи наукових журналах закладу вищої освіти, або міститься рекомендація зі створення таких можливостей. 

На наш погляд, цей акцент варто зміщувати з публікації «будь-де» на користь усебічної підтримки здобувачів у поданні академічних розвідок до якісних періодичних наукових видань, які мають належне рецензування, постійну читацьку аудиторію, можуть стати однією зі сходинок у професійному розвиткові авторів. На жаль, не кожне засноване українським ЗВО наукове фахове видання можна охарактеризувати в цей спосіб. Так само малоймовірно, що певний ЗВО може бути засновником високоякісних та необхідних для читачів наукових журналів з кожної спеціальності, з якої в ньому здійснюється підготовка студентів або аспірантів. Тому ми вважаємо, що критерій «можливість безкоштовної публікації статей чи тез здобувачів у виданнях ЗВО» варто переформулювати на «можливості публікації в якісних наукових виданнях і матеріалах конференцій» незалежно від того, хто є засновником таких видань: університет, який реалізує освітню програму, чи його партнери, що мають кращу наукову базу в певній галузі знань.

3. Заклад вищої освіти створює достатні умови щодо реалізації права на освіту для осіб з особливими освітніми потребами, які навчаються за освітньою програмою.

«Мій особистий біль — це забезпечення мобільності, доступності освіти для всіх студентів: доступ до аудиторій всім категоріям громадян, пересування в кріслах колісних забезпечується неідеально, і я не можу назвати ЗВО, де дійсно дуже якісно це забезпечується. Ідеального статусу чи стану я не зустрічала на своїй практиці. Має в аудиторію заїжджати студент, доступ до всіх кампусів самостійно. А на сьогодні актуалізувати це питання абсолютно маст-хев», — зазначала в інтервʼю експертка Нацагентства (Р 5).

Справді, серед досліджених акредитаційних справ доволі поширеними є зауваження експертів щодо відсутності умов для навчання людей з особливими освітніми потребами (№ 4197, № 3266, № 2114, № 1608, № 3458, № 2518, № 4865, № 676, № 256, № 312, № 3673).

Наприклад, в одному зі звітів ЕГ детально описала проблему: «У корпусах ЗВО відсутні пересувні та внутрішні пандуси, ліфти, адаптивні туалети, кнопки виклику, візуальні елементи доступності, що унеможливлює навчання таких осіб навіть на першому поверсі головного корпусу. Перед східцями в головний корпус та гуртожиток готельного типу «Енеїда» є стаціонарний пандус, але далі рух такої особи зупиняється, оскільки для неї відсутня кнопка виклику допоміжного персоналу або охорони. Вхідний тамбур та хол не облаштовані попереджувальними і спрямовувальними тактильними індикаторами та тактильними смугами. Дзвінком до будівлі особа з особливими освітніми потребами також не може скористатися, оскільки він високо встановлений. ЕГ було пояснено, що осіб з особливими потребами не навчається за цією ОНП. А у разі якщо буде потреба у спілкуванні чи поданні документів на вступ осіб з інвалідністю та інших маломобільних груп населення, то працівники будуть виходити спілкуватись у хол корпусу чи співробітники будуть допомагати переміщуватись по ЗВО. ЕГ встановила, що по навчальному корпусу особа з особливими освітніми потребами не може самостійно пересуватися, оскільки у корпусі вузькі коридори та круті східці, не облаштовані пандусами та іншими необхідними індикаторами та смугами» (№ 4197). 

Те, що люди з особливими освітніми потребами наразі не навчаються за ОП, є непоодиноким коментарем закладів вищої освіти, які водночас запевняють ЕГ, що в разі потреби забезпечать таким людям доступ до освіти. Залишається лише зрозуміти, як ці люди зможуть потрапити до ЗВО, якщо від самого початку, від входу до будівлі доступ для них відсутній. 

Іншим непоодиноким аргументом ЗВО щодо неможливості відповідного обладнання приміщень є згадки про «історичні будівлі», які, на думку ЗВО, унеможливлюють обладнання їх у такий спосіб, щоб забезпечити доступ для людей з особливими освітніми потребами (№ 3266, № 2114). Подібне виправдання просто не витримує жодної критики і свідчить не лише про необізнаність щодо технічних можливостей необхідних переобладнань, а й про світоглядну проблему, де людина і її права не перебувають на першому місці. Особливо прикро, коли такі аргументи озвучують представники правничої спеціальності.

4. Наявні чіткі і зрозумілі політика та процедури вирішення конфліктних ситуацій (зокрема пов’язаних із сексуальними домаганнями, дискримінацією та/або корупцією тощо), які є доступними для всіх учасників освітнього процесу та яких послідовно дотримуються під час реалізації освітньої програми.

У Рекомендаціях зазначається, що «Процедура вирішення конфліктних ситуацій має бути до розумної міри формалізованою і наперед визначеною. Вирішення всіх конфліктних ситуацій ad hoc або на основі надмірно загальних правил є недоліком. Правила вирішення конфліктних ситуацій передбачають процедури (в тому числі із забезпеченням належної конфіденційності) щодо розгляду повідомлень про сексуальні домагання, дискримінацію та одержання неправомірної вигоди (хабарництво). Відсутність чітких правил щодо бодай одного з цих елементів є недоліком у контексті відповідності Критерію 7».

Аналіз акредитаційних справ свідчить про те, що формалізація і визначення процедури вирішення конфліктних ситуацій у закладах вищої освіти здійснюються по-різному. Як правило, процедури затверджуються окремими внутрішніми документами про вирішення конфліктних ситуацій чи про реагування на доведені випадки булінгу (цькування) і насильства у закладі освіти. Крім того, певні правила можуть визначатися в Положенні про організацію освітнього процесу, зокрема право осіб на захист від будь-яких форм експлуатації, фізичного та психічного насильства (№ 312), а деякі — в Положенні про академічну доброчесність, де, зокрема, передбачено створення Комісії з академічної доброчесності, що розглядає питання недотримання учасниками освітнього процесу норм академічної доброчесності (№ 221).

Внутрішніми актами закладу вищої освіти визначаються різні механізми реагування на випадки конфліктних ситуацій та їх вирішення. Повідомлення про конфліктні ситуації можуть здійснюватися телефоном довіри, скриньками довіри, електронною формою для анонімного звернення щодо вирішення будь-яких конфліктних ситуацій чи іншими способами. Для вирішення конфліктів, залежно від змісту і причин, можуть створюватись різні комісії, причому в одному закладі вищої освіти їх декілька. Є практики, коли система вирішення конфліктних ситуацій має розгалужену багаторівневу систему (№ 5048).

У деяких університетах є практики створення окремих посад. Наприклад, в одному з університетів встановлено спеціалізовані посади проректора з гендерних питань та Уповноваженого з антикорупційної діяльності (№ 4943).

Водночас слід констатувати, що в більшості випадків університети зазначають, що жодних конфліктів у них раніше не виникало, або приховують від ЕГ конфліктні ситуації, як, зокрема, це сталося в одному університеті, де за наслідками розгляду конфліктної ситуації здобувача відрахували з університету, а викладачеві оголосили догану (№ 3566). Це не дає змоги переконатися в ефективності процедур вирішення конфліктів, а отже, експерти оцінюють це радше не через результати попередніх розглядів, а через визначення рівня обізнаності учасників освітнього процесу з таким механізмом.

Учасники освітнього процесу переважно вказують, що обізнані з механізмами реагування на конфлікти. Проте є випадки, коли інформування учасників освітнього процесу здійснюється недостатньо. Наприклад, експертна група зазначає, що «представники студентського самоврядування не змогли надати чітку відповідь щодо процедур врегулювання конфліктних ситуацій, пов’язаних із сексуальними домаганнями, дискримінацією» (№ 6652). Або ж «у відомостях про самооцінювання зазначено цілий комплекс для вирішення конфліктних ситуацій, а саме: працюють служба довіри, відділ внутрішн�